蘇格蘭學校教育質量指標體系演變與發展述評

何春

摘 要：《我們的學校有多好》指標體系作為蘇格蘭開展學校教育質量評價的重要工具，于1996年正式發布，并于2002年、2007年、2015年經歷3次修訂。深入分析該指標體系的框架結構、演進邏輯和發展趨勢可以發現，指標體系在設計上逐漸趨向多維化、立體化，理念上鼓勵學校通過自我評估達到自我改進。強調所有人的責任、鼓勵合作、重視領導力是指標體系內容變化的新方向。該質量指標體系的演進過程對我國學校教育質量評價研究有一定的借鑒意義。

關鍵詞：蘇格蘭；教育質量指標體系；演變；國際比較

蘇格蘭雖然是英國的一部分，但其在政治、經濟、文化方面擁有高度自主權，其法律系統和教育系統都相對獨立。蘇格蘭歷來重視教育，致力于通過教育實現“卓越和公平”[1]，對其良好的教育制度也十分自信。事實上，與其他國家及英國其他地區（英格蘭、威爾士和北愛爾蘭）相比，蘇格蘭的教育水平確實在某些方面表現強勁。2015-2016年度，蘇格蘭小學生師比為16.7∶1，平均班額為23.5人[2]，均好于英國整體水平（20.8∶1[3]、25.3人[4]）。蘇格蘭也被認為是歐洲受教育程度最高的地區[5]，2013年，蘇格蘭16～64歲人口中達到國際職業資格（NVQs）4級①以上的比例為39.4%，高于英格蘭（35.0%）、威爾士（31.4%）及北愛爾蘭（28.1%）[6]；2016年蘇格蘭25～64歲人口中受過高等教育的人口比例為47.8%[7]，高于英國整體水平（42.3%），也高于其他歐盟國家。

“提供獨立的教育評估”是蘇格蘭教育部未來三年的六大戰略目標之一。早在1983年，蘇格蘭皇家督學團（HMIE）②就開始了對蘇格蘭學校的督查工作，并制定了專門的質量指標體系——《我們的學校有多好》（How good is our school），對學校教育質量進行評估。從1996年發布第一版以來，蘇格蘭的這套教育質量評價工具一直隨著教育實踐的變化而修改，具有較強的延展性[8]。雖然我國與蘇格蘭在國情及教育體制方面差異較大，在指標設計上不能直接套用，但指標體系在演進過程中反映出的評價理念、設計思路變化還是值得關注與解讀的。系統梳理蘇格蘭學校教育質量指標體系的變化、追蹤其演變歷程、深入分析其變化特點及原因，對我國發展中的教育質量及其評價指標研究具有重要的借鑒意義。

一、概述

（一）指標體系的緣起

20世紀80年代中后期，經濟的發展引發了蘇格蘭人對教育投入產出的關注[9]。1988年，蘇格蘭相繼發布了《有效中學》（Effective Secondary Schools）、《有效小學》（Effective Primary Schools），以幫助學校開展教育質量評估，明確教育投入是否取得了相應結果。1992年又出版了績效指標與校風指標作為質量評價依據，這是蘇格蘭第一套辦學質量指標[10]。1995年，皇家督學團發布了《蘇格蘭學校的質量保證：進度報告》（Towards Quality Assurance in Scottish Schools： A Progress Report），在總結調研結果的基礎上，1996年發布了第一版教育質量指標體系——《我們的學校有多好？使用績效指標開展自我評估》（How Good is Our School？Self-evaluation Using Performance Indicators），指標包括學生的學業成績、留級率、學生在特定學習領域花費的時間、家長對學校表現的態度等，希望借此幫助學校在績效評價中提高評價標準的透明度（Transparency）。2000年，《蘇格蘭諸校標準法》（Standards in Scotlands schools etc. Act 2000）頒布，法令要求各地教育主管部門對所管理學校的教育質量提出意見并公開發布。2002年，第二版《我們的學校有多好》指標體系發布，并用“質量”（Quality）一詞替換了第一版中的“績效”（Performance），重心由此開始向“質量評價”傾斜，為學校開展持續的自我評估、促進教學實踐提供幫助。至2015年9月，《我們的學校有多好》指標體系已發布至第四版，官方評價這一指標體系是蘇格蘭學校開展質量評價、改善教學方法的關鍵工具（見圖1）。[11]

（二） 指標體系的適用范圍

目前，除了高等教育和學前教育，蘇格蘭的中小學、特殊教育學校、社區學校均可以使用這套指標體系開展質量評估。這種普適性提高了學校教育質量的可比性，使不同教育階段的學校也可以相互比較。學前教育階段使用的教育質量指標體系為《我們的早期學習和保育有多好》（How Good is Our Early Learning and Childcare），從2016年發布的最新版本來看，其指標體系框架和《我們的學校有多好》大致相同。

（三）指標體系的使用

雖然該指標體系在持續更新，但其在使用上始終圍繞三個核心問題：我們現在做得怎么樣？我們怎么知道？我們將要做什么？最新的指標體系中又對這三個問題做了進一步的闡釋，即“向內、向外、向前”：“向內”分析現有的工作，“向外”了解更多當地及全國層面的優秀教育實踐案例，“向前”則指根據以上信息來決定需要長期持續改進的內容。

為保證評價質量，從第三版開始，指標體系還從定量數據、人員意見、直接觀察三個方面提出了“三角測量”的概念，以確保對學校教育質量的評價建立在強大的證據基礎上。其中，定量數據包括學校收集的學生成就、出勤、留級等信息；人員意見來自對工作人員的訪談、與家長面談、調查問卷等；直接觀察則既可以觀察學習與教學的過程，也可以觀察工作記錄、課程材料、家長報告等相關文件。

（四）指標體系的應用跟進

蘇格蘭教育部鼓勵學校采用該套指標體系每三年對涉及的關鍵領域進行一次自我評估。但學校層面的評估往往會忽略其與其他學校的差異[12]，因此蘇格蘭教育部也從國家層面驗證學校的評估結果，為質量提供“外部保證”。蘇格蘭教育部每隔幾年還會發布調研報告（見表1），從國家層面回答“我們的學校有多好”及“我們的教育質量有多好”。制定指標、開展質量評估、發布調研報告的過程是循環的、迭代的，指標體系會根據調研結果進一步修改，使其緊跟國家教育實踐發展的步伐，以期能更加準確地反映國家教育質量現狀與問題。endprint

最新報告《2012-2016年蘇格蘭教育質量與改進》顯示，2012年6月至2016年6月，蘇格蘭教育部使用第三版《我們的學校有多好》指標體系評估了524所小學、109所中學、57所特殊學校。報告同時公布了學校在提升績效、學習者經歷、滿足學習者需要、課程、自我提升五個方面的評估結果。以小學為例，“學習者經歷”方面的評估結果最好，84%的學校在“好”（Good）以上，“課程”方面的評估結果相對不夠理想，58%的學校在“好”以上（見圖 2）。

值得一提的是，為配合最新發布的第四版質量指標體系，同時廣泛收集了相關機構人員對督導工作的意見，蘇格蘭教育部從2016年起實行了一系列新的督導方式，包括：全面督導模式（full inspection model）、短期督導模式（short inspection model）、本土化專題模式（localised thematic model）、鄰里模式（neighbourhood model）。不同的質量指標靈活采用不同的督導模式，如指標“為自我改進而開展的自我評估”從2017年2月起使用短期督導模式進行評估，指標“變革領導力”從2016年8月起使用全面督導模式進行評估。從官方公布的信息來看，本土化專題模式和鄰里模式還在研究和開發中。

二、指標體系的演進歷程分析

（一）基本理念變化

對各版本③的指標體系的理念進行深入分析可以看出，2002年時的蘇格蘭學校評估強調自上而下的過程，強調流程正確——填寫質量檢查報告、觀察課堂、完成質量調研報告等；至2007年，學校自我評估文化逐漸得到認可，指標體系側重于完善自我評估機制，旨在通過自我評估幫助學校找到問題，從而改進發展規劃；2015年發布的最新版本則強調“所有人的責任”（responsibility of all），提出為“自我改進”而開展自我評估，認為這一過程應由所有的利益相關方通過合作共同完成（見表2）。

（二） 框架及內容變化

第二版質量指標體系有7個關鍵領域共33個二級指標（見圖3）；第三版有9個關鍵領域共30個二級指標（見圖4）；第四版則將多個領域合并，從三個方面提出了15個二級指標（見圖5）。從第三版開始，評估等級由四個（非常好、好、一般、令人不滿意）細分為六個（卓越、非常好、好、一般、弱、令人不滿意），并給出了每一等級判斷標準的詳細描述，例如達到“卓越”等級意味著學校在指標涉及的領域進行了突出、領先的實踐，值得在更大范圍內分享和推廣；而處于“令人不滿意”等級則意味著學校在這方面的工作存在重大缺陷，需要立即采取補救措施。

第三版質量指標體系提供每個指標在“一般”和“非常好”等級的具體描述，以幫助學校確定自己所處的位置。第四版只提供“非常好”等級的具體描述，但增加了相應指標的高效實踐描述及挑戰性問題清單。這意味著學校不僅可以通過指標體系判斷自己的等級，還可以進一步了解相關高效實踐是如何進行的、有怎樣的特點，以及未來有可能面臨怎樣的挑戰，從而鼓勵優秀學校進一步追求卓越。

在內容上，第二版指標體系傾向于衡量直接的教育結果，如關注學生學業成就，包括考查學生在國家考試中取得的成績、學生進步情況等。出于評估教育結果的目的，指標體系同時也十分關注教育資源等物質條件的投入與配置，即關注教育供給的質量，如指標“校舍和設施”、指標“資源供給”都是從物質層面出發考查教育質量的。

值得一提的是，在關注學業成就等直接的教育結果的同時，這套指標體系也表現出了對學習者支持（如個人與社會發展、特殊教育學生的安排等）的關注，如指標“對學生的關愛”包括兩個觀測點：確保學生福利與安全，提供滿足學生情感、物質及社交需求的條件。可以看出蘇格蘭在較早時候就開始了對學生精神和認知情感發展的整體關注，體現出“人本”特征與較強的人文關懷。

2007年，第三版教育質量指標體系公布，這一時期自我評估已成為蘇格蘭學校教育質量評價的重要特征，學校開展自我評估的目的是發現問題、改進規劃，因此對教育質量的關注也開始多元化，而不是只關注教育結果。如第二版的指標“學生整體成就”修改為指標“促進成就的期望”，表現為更關注學生在提升成績過程中的內在需求；第二版的指標“教學評價”修改為指標“學習評估”，關注的重心轉向學習者；第二版的指標“學習支持”修改為指標“滿足學習需要”，表現為以學習者為中心提供支持服務。

另一方面，與2002年第二版關注教育資源不同，2007年的第三版刪除了“校舍和設施”“資源和空間的組織和使用”等資源條件指標，而將學校對學習者及家長、教職員工、社區的影響放在了靠前的位置，表現為更關注對教育過程的監測與評價。

蘇格蘭認為，他們的教育正在經歷由“好”（Good）向“卓越”（Great）轉變的過程[13]，諸多學校教育的優秀案例值得在全英范圍分享，因此應以充分協作的方式進行自我評估和改進，從而提高蘇格蘭教育整體水平。順應這一發展趨勢，2015年發布的第四版質量指標體系更強調學校間、學習社區間的合作關系，鼓勵不同地區學校間相互合作，最重要的改變之一是將原指標“提升績效”修改為“為自我改進而開展的自我評估”，并在指標觀測點中提出了自我評估的協作方法，進一步明確了合作關系的重要性。

在內容上，“我們的領導力及改進方式有多好”是第四版指標體系的關注重點。2011年發布的《唐納森報告》就提到成功的教育系統應投資教師專業能力發展，使其不僅僅成為教學專家，更能成為領導教育變革的關鍵角色[14]，對領導力的重視已初見端倪。目前蘇格蘭推動了新的領導力培養計劃，旨在通過建立蘇格蘭教育領導力學院（Scottish College for Educational Leadership，SCEL）來支持學校領導力的提高，并出版了《教育領導力框架》（Framework for Educational Leadership）。第四版指標體系中對領導力的關注主要包括持續改進戰略規劃、制定與學校及社區相關的共同愿景和目標、實施改進與變革等，這與SCEL的領導力框架也是相符的。endprint

三、指標體系的發展特征

（一）指標體系已成為學校開展自我評估的重要工具

蘇格蘭重視學校自我評估，認為有效的自我評估是自我改進過程中最重要的階段，自我評估已成為蘇格蘭學校常規的管理活動。從2000年《蘇格蘭諸校標準法》發布、教育當局推動質量督查以來，通過學校自我評估來提高學校質量的教育政策日趨成熟，隨后修訂的第三版指標體系也更加凸顯了對學校自我評估的重視。2006年發布的《改進蘇格蘭教育：HMIE 2002-2005年督導調研報告》中提到，教育機構在意識到自己優點和缺點的過程中取得了巨大進步，這使得蘇格蘭在國際上處于教育質量提升的前沿。由此可見蘇格蘭對學校自我評估的重視程度。隨著自我評估活動的推進，質量指標體系作為教育機構“審視”自己的重要工具正在發揮著越來越重要的作用。

（二）重點關注的質量指標隨教育發展不斷發生改變

2002年，指標體系在框架和設計上重點關注學業成就表現。這與彼時國際教育質量評價的發展關系密切，同一時期的“歐洲質量獎”也主要從學科成績和升學率來考查學生的學習表現，2000年發布的歐盟學校教育質量指標體系《歐盟學校教育質量報告——16項質量指標》中也有7項是從各學科角度關注學業成就的。可以說，雖然學業成就本身就是教育評估指標中必須包含的內容，但這一時期的教育質量指標體系格外關注直接的教育產出結果。

2007年版的質量指標體系的內容在順序上做了一些改變，類似學業成就的教育結果類指標后移，學校對學生及家長、教職工、社區的影響成為重點關注的內容，總體表現為從只關注教育成功，轉向關注社會成功，關注學校教育對社會更廣泛群體的影響。2015年版的指標體系將關注影響作了進一步延伸，認為“自我評估的核心應當是正確判斷教育對學習者的影響”，而學習者的學習方式正在改變——學習不僅在課堂上完成，還在家長、合作機構、學校員工等共同影響的情況下完成。因此，評估教育對學習者的影響也必須是以上利益相關者共同的責任。

（三）從自我評估到自我改進

自我評估不是機械的、官僚化的過程，而是學校探尋自身位置、尋找改進方式的“前瞻性”反思[15]，自我評估應該是學校的內生需求。在最新版的指標體系中，蘇格蘭將“自我評估”（self-evaluation）進一步延伸，提出自我評估的結果是為了更好地“自我改進”（self-improvement）。這一方面是以人為本的管理理念的體現，另一方面也是對質量評價更深層次的追求。作為蘇格蘭學校教育質量評價理念的新變化，這也是其自我評估機制完善成熟后的自然選擇。為了更好的推動學校自我改進，結合最新版指標體系的設計框架，蘇格蘭又從兩個方面對學校自我改進做出了保障：從操作方法上進一步提出了“合作伙伴”概念、推動“學校改進合作計劃”；從指標內容上則提出要重視學校領導者的領導力培養，認為領導者素質是確保高質量教育產出的決定性因素。

（四）從自上而下的督導到重視合作伙伴關系建設

第四版指標體系提出，強有力的社區及國家層面的合作伙伴關系是推動蘇格蘭教育改進的關鍵因素。《2012-2016年蘇格蘭教育質量與改進》又進一步重申“伙伴關系與合作”（partnership and collaboration）是高效學校與高績效學習系統的重要特征。對體系內容變化的縱向分析可以發現，對蘇格蘭學校教育的評價正在趨向微觀，逐漸由自上而下的督導轉變為重視學校在評價中的重要地位，強調學校在自我評估中的合作伙伴關系建設。這種合作關系比“校際合作”（inter-school collaboration）的涵義更廣泛，強調和學校教育質量評價相關的利益方都要參與其中，共同考慮“我們有多好”。早在2013年，蘇格蘭教育當局就發起了“學校改善伙伴關系計劃”（School Improvement Partnership Programme，SIPP），重點推動解決教育不平等現象，提出有效的學校改進是由學校領導者、教師、其他專業人士協作完成的。這可以看作是對學校間合作關系的更深層次體現。

（五）指標體系的框架趨向多維化、立體化

學校教育是復雜的，尤其在迅速發展的當今社會，學習已不僅在傳統課堂中發生，單純使用經濟學的投入產出模式來評價學校教育質量已不夠全面也不盡合理。追溯蘇格蘭學校教育質量指標體系的變化發展，也能看到其向多維化、立體化轉變的痕跡：指標內容和指標類型都更加多維化，圍繞學校自我評估提供的支持服務則更加豐富、立體。在評價學校教育質量方面則表現為從關注結果到關注過程，從單一關注學業成就到關注教育對外部環境的影響、關注利益相關方協作等。

注釋：

①國際職業資格（National Vocational Qualifications ， NVQs）是在英格蘭、威爾士、北愛爾蘭實行的對知識技能情況的劃分標準，在蘇格蘭，同等標準體系被稱為SVQ。該指標與我國“受過高等教育的人口比例”含義類似，NVQs 4級以上指取得高等教育及更高文憑。

②2011年，蘇格蘭皇家督學團（Her Majestys Inspectorate of Education， HMIE）與蘇格蘭學習與教學機構（Learning and Teaching Scotland）合并，最初名為蘇格蘭教育質量與提升機構（Scottish Education Quality and Improvement Agency ，SEQIA），后更名為蘇格蘭教育部（Education Scotland）。

③考慮到第一版指標體系仍以績效指標為出發點且無明確的體系結構，故未將第一版指標納入分析。

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