成果導向教育范式下教師主體價值分析

王偉芳

[摘 要]成果導向教育致力于使學生具備獨立思考、善于進行知識的存儲和提取的能力，利用專業知識解決實際問題的能力以及自我定位、自我發展的能力。成果導向教育是圍繞預期學習成果進行教學設計、教學實施及教學評價的。新的教學實踐要求重構教師主體價值，在教學活動中建立師生“主體間性”的良好交互關系，而教師主體價值體現在如何能夠創造性地通過教學幫助學生優化學習成果。

[關鍵詞]成果導向教育范式；學習產出；教師主體；主體價值

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）08-0169-03

近年，成果導向教育范式[1]（又叫做學習產出導向教育）引起了我國教育領域的關注和討論，并在一些高校院系中得到實施。從整體教育目標來說，成果導向教育致力于使學生具備獨立思考、善于進行知識的存儲和提取的能力，利用專業知識解決實際問題的能力以及自我定位、自我發展的能力。具體落實成果導向教育的路徑主要有四個步驟：定義學習產出、實現學習產出、評估學習產出和使用學習產出。[2]可以看出，成果導向教育范式下的教學實踐，應以學生學習成果為中心來組織包括教師在內的所有教學要素開展教學活動。這就意味著，教師需要轉變傳統教學中慣常的主體角色定位，承擔“保障、幫助、促進”學生學習成果產出這一責任，重新確立在教學實踐活動中的主體價值。

一、成果導向教育的價值哲學

成果導向教育始于20世紀80年代的美國和澳大利亞的基礎教育改革。美國學者斯派迪在《基于產出的教育模式：爭議與答案》一書中把成果導向教育定義為：“清晰地聚焦和組織教育系統，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中取得實質性成功的經驗?！盵2]成果導向教育重點關注學生對學校資源的利用情況和他們從大學經驗里得到的收獲，即側重學生經由接受高等教育所獲得的發展及為后續發展所貯備的潛能和潛質。

也就是說，成果導向教育致力于學生的知識存貯、人性成長、能力成長，要求學生具備獨立思考、解決問題以及自我定位、自我發展的能力。因此，成果導向教育從知識、素質（態度、價值觀）、能力三個維度衡量學校教育的質量，認為學校教育的學習成果不僅包括基本知識和基本技能的掌握，還包括情感、意志、價值觀（平等、合作、責任）等很難進行定量測量的人文素質的培養和提升。

成果導向教育對高等教育質量評估的三個維度表明，成果導向教育范式符合人的全面發展的主體價值哲學。從價值哲學的角度看，如果說知識表達了人對世界的認識角度、認識程度和認識觀念，而素質是人對世界的一種精神關切和超越向度，那么能力就體現了人對世界進行改造和創造的主體可能性。成果導向教育體現了現代教育對人的學習規律和學習目的的尊重，不僅順應經濟社會需求的變化，同時注重人的全面發展，使學習者在職業活動和生活世界中，善于對自己的認知發展、技能水平、情意成長和社會定位進行設計、調節與評價，使自己的職業生涯和在世生活保持符合人性的、可持續性的發展，以見證自己的生命存在和生命歷程之于社會發展的獨特價值。

從價值哲學的高度，成果導向教育實現了教育理念的轉換，這使其整體運行模式不同于傳統教育，在這種新的教育范式下，教育教學活動圍繞學生的學習成果來展開，教師的角色責任和主體價值必然會發生轉換。

二、傳統教育模式定義的教師主體價值的消解

傳統教學范式下的教學活動是圍繞教師傳授知識這一基本活動進行教學設計的，形成了單一線索的“教材-教師-教室-成績評定”的教學結構、教學程式，從而建構了教師與學生間的“制度性的”主客關系。這種主客關系就是以教師為主體、學生為客體的關系。在這種主客關系中，學生被視為授課對象，處于受動者的地位，傳授知識的教師則是教學的控制者、管理者、教學行為的施動者，具有充分的主體地位和知識威權性。

成果導向教育范式下的教學活動以學生學習成果為目標，其教學評價是考查學生學到了多少以及能夠運用多少，而不是教師教了多少以及教了哪些內容。在這種教育范式下，學生的學習過程及其學習成果成為教學活動的中心。由此，傳統教育模式所定義的教師的主體地位被消解，師生間的主客關系被解構。

然而，這種消解和解構是具有歷史和現實的合理性的。其一，從主體價值論角度看，以主客關系來定義師生的教-學關系，是一種異化主體價值的關系，違背教-學這一“人的社會關系”的“互主體性”，否定了（至少忽視了、弱化了）學生學習的主體性作用。其二，以制度威權不恰當地定義了教師的主體地位，這種不恰當性表現在對主體性內涵的曲解或庸俗理解，將主體間性關系中的某一方主體的主體性威權化（權力化-權利化）、絕對化，從而使師生關系形成“意識形態性”的“上位與下位”的不平等關系。其三，當今信息時代，“信息傳播方式的變革讓支撐教師威權的基礎開始動搖”[3]，傳統教育理念下教師專業知識的威權（核心）地位，隨著信息媒介“眾媒化”及知識“不斷加速的易得性”，產生了不可逆的解構趨勢并將最終瓦解。

三、師生主體交互關系中的教師主體性

必須明確的一點是，成果導向教育范式不是對教師作為教學實踐主體的主體價值的否棄，而是道德哲學意義上的師生關系重構——承認并建立一種基于“增效學習成果”的平等的、協同的、協商的、共享的“主體間性”[4]關系。也就是說，基于制度威權或知識威權的主體地位的解構，并不意味著成果導向教育范式否定教師主體價值和主體作用。恰恰相反，在這一范式下，教師作為教學實踐主體的主體性得以真正回歸。

師生間的主體關系重構是當代教育發展的必然。成果導向教育范式重在學生學習成果的關注與評價，曾經在講臺上全知的知識輸出者（給予者）和裁判者（決定取舍與對錯）的專業威權形象，轉換為與學生共享知識的學習者、討論者、交流者、意見、建議提供者、啟發者、激勵者、問題發現者。正如梅羅維茨所說的那樣，傳播媒介越是傾向于融合信息世界，就越是鼓勵平等的交往形式，知識信息媒介的發達，促進了師生間的關系從“主客”關系轉向主體間性關系。主體間性關系，是基于價值理性而建構的互相理解、平等溝通的主體關系，而不是基于工具理性的主客關系，這是現代進步教育思想的體現。endprint

作為與學生平等而友好相處的朋輩角色，教師角色的價值訴求也應隨之轉換，教師要獲得學生及社會的尊重，不再是制度性的、規則性的外部規約，而是源自教師自身對“何以為師、以何為師”的定位與行動力。作為教師，理應有能力能夠提供優質的課程（資源），助推、優化學生學習的成果產出，并由此獲得學生及社會的尊重，反之，則應該受到道德詰問。

根據研究者的解釋，成果導向教育范式并沒有對特定教學方式進行規定和要求，并未指定哪一種教學方法是最好的，也并未規定教學應采取何種教學模式，它只對學生最后學習產出提出要求。因此，成果導向教育為教師主體價值的實現提供了最大可能，在成果導向教育范式下，教師可以充分地展現教育藝術和教學魅力。

雖然成果導向教育強調以學習成果為導向，突出了學生主體在成果產出過程中的主體性作用，但學習成果仍然主要通過課程教學（包括課堂教學、仿真實習、實際頂崗實習等）途徑來實現。因此，在成果導向教育實踐中，如何保證每一門課程的教學都對專業培養目標產生應當達到的積極貢獻，是課程教師無可規避的責任。能夠為提高學生學習產出成果，促進其產出優質學習成果而在教學實踐中自覺地摸索、改進課程教學模式、科學設計預期學習成果、配置教學要素并對學生學習成果進行恰當評價，就充分體現出成果導向教育范式下課程教師的主體價值。

四、學習價值鏈中的教師主體價值

必須認識到，經由某一個完整的或階段性的教學過程，學生產出的學習成果的優劣多寡，是成果導向教育范式教師主體價值的見證。這里的“學生產出”，是“每一個具體的”學生的產出。每一個具體的學生的學習產出成果的大小優劣，取決于以下要素：1.學前稟賦；2.動機與個人投入；3.學習能力；4.學習資源；5.資源利用方式；6.合理的產出指導。合理地整合、配置這些要素關系，以使要素間產生協同效應，是教育者必須正視、省查和解決的問題。

成果導向教育范式的教學實踐是價值創造、價值增值的實踐，這一過程可以借助邁克爾·波特[5]的“價值鏈”理論進行分析。波特認為，企業的價值創造是通過一系列關聯活動構成的。從這一視角分析，企業價值增加的活動可以分為基本活動和支持性活動。生產、銷售、進料后勤、發貨后勤、售后服務等基本活動構成基本價值鏈，而人事、財務、計劃、研究與開發等支持性活動構成支持性價值鏈。其實，這種價值鏈活動，在系統化的現代社會活動中是無處不在的。僅以學校教育而言，學校內部各部門、各院系之間也存在著價值鏈聯動關系，學校各專業與社會相關行業之間則存在供需價值鏈。價值鏈上的每一項價值活動都會對最終價值造成影響。

具體到課程教學來說，從最終學習成果（最終價值）的達成看，學生學習活動是一條基本活動，即學習信息的輸入-學習心理與學習技術-同化過程-形成能力-產出成果的價值鏈，教師以及學校環境、課程情境、專業其他課程所代表的是支持性活動價值鏈。依據“價值鏈”理論對價值產出過程的分析，基本活動價值鏈，必須得到支持性價值鏈的有效支持，這樣才能取得更高效的、更優質的總產出。

成果導向教育范式下的教育價值的建構過程，揚棄了傳統教學模式的單一線性結構，構造了“雙價值”鏈協同創造的機制，這意味著傳統教學實踐中教師以“知識經驗”為支撐的主體性地位的改變。對于教師而言，這種改變是“不以個人意志為轉移”的客觀的、現實的問題。作為教學實踐活動中支持性價值鏈的主體，應當發揮其主觀能動性，使自身的專門能力適合新的教育教學功能需要。

其一，有力地促進學習成果產出。成果導向教育范式下的教師主體價值體現在恰當地幫助、啟發、激發學生主體的學習主體性，幫助學生配置學習資源，進行適合學生個性的學習指導，助益學生產出優良的學習成果。

其二，善于發揮特定角色的作用。在開放、共享、交互、個性化的信息時代，教學設計、教學場景、師生角色可以是多樣性的。成果導向教育范式下的一個教學活動中，由誰主導、誰是輔助者、幫助者并不決定其主體性的強化或弱化，而是其是否負責地、能動地、最大限度地發揮了其該發揮的作用，這決定了其主體價值及其大小。比如在成果導向教育范式的教學場景中，教師可以是講臺上的講解者，也可以是學生互助學習的組織者、參與者，也可以是樣例示范者。而從師生“主體間性”關系來說，無論教師處于教學場景的哪一個位置，他始終應該是學生主體價值創效的能動而有力的支持者。

其三，有助學習產出的顯性教學。認知研究已經表明，要掌握某一領域的專長，學習者必須掌握必要的知識圖式，使其能夠順利地建構專業思維能力并且有效地解釋專業信息。于此，專業教師顯性教學的作用就凸現出來。[6]在學生的專業學習過程中，教師不能放任學生花費大量時間摸索學科或課程的基本概念和基本理論，而應采取適當的教學策略，有效地呈現和闡釋學科認識論或課程內容，幫助學生建構專業概念和基本原理，避免學生對專業問題的認知茫然以及產生嚴重的誤解、歧義。

綜上所述，在成果導向教育范式中，傳統教學模式中所定義的基于制度威權或知識威權的教師主體地位被解構，趨向建立師生“主體間性”的價值關系。成果導向教育范式的教學實踐，是以學習產出為導向和評價標準的價值創造、價值增值的實踐活動，學習成果是以學生為主體的基本活動價值鏈和以教師為代表主體的支持活動價值鏈協同作用的結果。這就要求教師能夠超越知識的“程序性熟練”，以創造性精神對待新的教學實踐，創造性地幫助學生生成學習成果。只有回應這一新的價值期待，才能使教師主體價值在遷變中得到重構。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 顧佩華，胡文龍，林鵬，包能勝，陸小華，等.基于“學習產出”（成果導向教育）的工程教育模式——汕頭大學的實踐與探索[J].高等工程教育，2014（1）：27-37.

[2] 李志義，朱泓，劉志軍，夏遠景，等.用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革[J].高等工程教育究，2014（2）：29-34.

[3] 韋妙.媒介情境論視角下信息技術對師生角色的重塑[J].中國教育學刊，2015（2）：45-49.

[4] [德]哈貝馬斯著，洪佩郁，藺青譯.交往行動理論[M].重慶：重慶出版社，1994.

[5] 邁克爾·波特著，郭武軍，劉亮譯.競爭戰略[M].北京：華夏出版社，2012.

[6] [荷蘭]保羅·基爾希納，約翰·斯維勒，理查德·克拉克.為什么“少教不教”不管用——建構教學、發現教學、問題教學、體驗教學與探究教學失敗析因[J].開放教育研究，2015（4）：16-27.

[責任編輯：陳 明]endprint