OSBCM與TBL相結合的教學模式在《醫學免疫學》教學中的探索與實踐①

王 超 范瑞琴 李 侃 龔 權 聶 浩

(長江大學醫學院，荊州434023)

OSBCM與TBL相結合的教學模式在《醫學免疫學》教學中的探索與實踐①

王 超 范瑞琴②李 侃 龔 權 聶 浩

(長江大學醫學院，荊州434023)

傳統的醫學教育沿用“以學科為中心”(Discipline-based curriculum model，DBCM)與“以授課為基礎的學習”(Lecture-based learing，LBL)相結合的教學模式，易于教學與管理工作的實施，教師是教學的主體，主導整個教學過程，不利于學生的學習主動性和創新能力培養。“以器官系統為中心”(Organ-system-based curriculum model，OSBCM)與“以團隊為基礎的學習”(Team based learning，TBL)相結合的新型教學模式可作為一種行之有效的教學改革方案。通過器官系統教學模式將基礎與臨床醫學教學進行全面整合貫通，解決了理論知識和臨床實踐脫節的問題[1]，而TBL是以團隊協作為基礎，兼顧學生為中心和教師為引導的教學模式，更利于培養高素質的醫學人才[2]。為提高醫學生綜合素質，也為建立OSBCM與TBL相結合的醫學免疫學教學模式提供實踐依據，在此以問卷調查和理論考核方式，評價其在醫學免疫學理論教學中的應用效果。

1 對象與方法

1.1研究對象 選取長江大學醫學院2014級臨床醫學本科專業學生74人為研究對象，其中對照班38人采用DBCM與LBL相結合的教學模式，實驗班36人采用OSBCM與TBL相結合的教學模式。兩組學生入學后隨機分班，由相同教師授課，在性別、學習成績等方面無差異。

1.2教學方法

1.2.1對照班教學方法 按傳統教學大綱和計劃，教師分章節講授課程知識，運用板書和多媒體等教學方法對學生實施精講，課后根據授課內容布置相關作業，幫助學生課后復習。

1.2.2實驗班教學方法 首先是制定合理的“以器官系統為中心”教學大綱和計劃，我院在OSBCM模塊化教學中，將醫學免疫學(28學時)、醫學寄生蟲學(24學時)、醫學微生物學(34學時)、藥理學的部分內容(16學時)整合為“感染與免疫”模塊，該模塊包括三階段:免疫細胞與組織基礎、感染發生與免疫學、臨床免疫學應用，見表1。

考慮到學生的課時限制和逐步適應，在前期免疫細胞與組織基礎、感染發生與免疫學階段實行傳統的LBL教學，此部分醫學免疫學內容18學時，占免疫學總學時64.3%；在后期臨床免疫學應用階段進行TBL教學，此部分醫學免疫學內容10學時，占免疫學總學時35.7%。即從理論教學后階段開展TBL教學，按照上述安排，學生在掌握了部分課程的基礎知識后更易通過主動學習繼續完成臨床免疫學相關知識。

其次是與醫院感染科醫師共同編制多個典型臨床病案(例如:藥物過敏性休克病案、乙型病毒性肝炎病案等)，圍繞不同的病案編寫相關測試題，題目由淺入深，內容包括從免疫基礎相關知識過渡到各種病原微生物，從病原微生物致病性過渡到免疫應答的調節，從免疫診斷過渡到免疫預防及藥理學治療，最后設計一些與免疫知識有關的問題用于課堂討論，幫助學生加深對免疫學基礎知識的掌握和運用。病案盡可能選擇人體不同系統的常見多發病，具有綜合性、啟發性及實踐性。

最后是根據TBL教學模式的特點，按如下步驟實施:(1)分組:學生根據自愿原則分為6組，每組6人，每組推選一名協調能力較強的學生為組長。(2)課前準備:指導教師提前2周將TBL教學材料(臨床病案、參考資料等)發給學生，告知學生后期上課時將分別進行個人和團隊測試，要求學生主動查閱資料，提前準備。(3)課堂教學:①個人測試:每一學生在課堂上最初10分鐘完成一份圍繞臨床病案的測驗卷(10道單選題，1分/題)；②團隊測試:緊接著個人測試之后進行。每一團隊共同完成同一份圍繞臨床病案的測驗卷(10道多選題，4分/題)。學生先團隊內部討論，達成共識后由組長提交答案。如每題答案完全正確得滿分4分；如答案不完全正確，按照答錯或少答一項扣1分的原則，計算該題得分，根據每隊分數決定團隊排名。③應用討論:以團隊為單位，主要考察學生分析解決問題的能力。教師運用已編制的臨床病案組織課堂討論，團隊成員先進行隊內討論，而后各團隊派代表上臺發表討論結果，提供相關依據，根據回答情況教師現場點評，再次確定團隊排名，最后教師對此次課程內容進行歸納總結。

表1“感染與免疫”模塊的構架

Tab.1Infectionandimmunitymodulearchitecture

階段學習內容相關學科免疫組織與細胞基礎免疫組織器官、免疫細胞、免疫分子等醫學免疫學感染發生與免疫學細菌、病毒、真菌、寄生蟲、免疫應答、免疫調節、抗生素治療醫學微生物學、醫學寄生蟲學、醫學免疫學、藥理學臨床免疫學應用超敏反應、自身免疫病、免疫缺陷病、免疫學診斷及防治等醫學免疫學、藥理學

表2問卷調查結果對比[n(%)]

Tab.2Comparisonofquestionnairesintwogroups[n(%)]

問卷選項對照班(n=38)一般很好實驗班(n=36)一般很好χ2值P值課程評價6(15.8)32(84.2)2(5.6)34(94.4)1.09>0.05理解能力15(39.5)23(60.5)5(13.9)31(86.1)6.14<0.05表達能力24(63.2)14(36.8)8(22.2)28(77.8)12.62<0.01分析能力16(42.1)22(57.9)7(19.4)29(80.6)4.43<0.05合作能力20(52.6)18(47.4)4(11.1)32(88.9)14.54<0.01

1.3教學效果評價 教學效果評價采取主觀和客觀兩種方式。主觀評價方式采用匿名問卷調查，問題涉及學生對理論課教學效果的主觀感受，為了盡可能準確反映學生的真實想法，兩組調查內容包括5個方面共20選題，每個選題設一般、很好兩個選項。理論考試能客觀評價學生綜合應用免疫學知識的能力，由于對照班和實驗班的教學計劃和教學大綱不一致，對照班是單獨的醫學免疫學考試，而實驗班是按照模塊化教學考試，內容包括醫學免疫學、醫學寄生蟲學、醫學微生物學、藥理學四門課程合一的綜合試卷，直接比較兩班的考試成績不具有可比性。因此在學期末等兩班學生都已經學完上述四門課程后，再從歷年臨床執業醫師考試題庫中抽取與免疫學相關的試題考核兩班學生，試題涵蓋從基礎知識到綜合分析知識。

1.4統計學方法 應用SPSS17.0 統計軟件進行數據處理，問卷調查結果分析采用χ2檢驗，理論考試成績分析采用t檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

分組人數考試成績t值P值對照班3874.1±8.93.868<0.01實驗班3681.8±8.2

2 結果

2.1課堂表現 通過教師課堂教學的觀察，實驗班學生能主動查閱學習資料，知識面較廣，多數學生能積極回答教師提問，能提出有價值的問題；對照班學生知識面較窄，僅局限于教科書上的知識，回答教師提問不主動。

2.2問卷調查結果 問卷收回率100%，實驗班在課程評價方面略好于對照班，但兩組差異無統計學意義(P>0.05)；實驗班在理解能力、分析能力、表達能力及合作能力等方面好于對照班，差異有統計學意義(P<0.05)，見表2。

2.3理論考試結果 實驗班理論考試成績得分顯著高于對照班，差異有統計學意義(P<0.01)，見表3。

3 討論

長江大學于2012年獲批為教育部、衛生部第一批卓越醫生教育培養計劃項目“五年制臨床醫學專業人才培養模式改革”試點高校，我院率先在臨床醫學專業本科層次開展了“以器官系統為中心(OSBCM)”的課程教學模式改革，通過對學科課程進行重新整合，有效解決傳統教學模式造成的學科之間教學內容重疊以及基礎與臨床教學脫節的問題，取得了部分經驗。同時，由于醫學免疫學作為臨床醫學專業必修課程，傳統的以授課為基礎的學習(LBL)，以教師系統講授為主，期望學生在短時間內接受大量知識，教學資源和資金投入相對較少，容易推廣，但不利于學生自主創新能力的培養，已不能滿足卓越醫師培養的要求[3]。1969年提出的以問題為基礎的學習(Problem based learning，PBL)，以學生為主體，有利于學生的自主創新能力的培養，但PBL對教學要求較高，不能很好適應國內一般醫學院校教學資源不足的現狀，全面實施難度較大[4]。以團隊為基礎的學習(TBL)是2002年美國教育學家Michaelsen提出的一種以團隊協作為基礎，兼顧學生為中心和教師為引導的教學模式。TBL是在PBL基礎上創新并逐漸興起的一種新型教學模式，其強調在明確的學習目標下的課前課堂學習，提倡進行課前預習和課堂測試，并在教師的指導下開展團隊討論，激發學生利用團隊資源進行自主學習，TBL在很大程度上彌補了LBL和PBL的不足[5]。因此，在前期教學改革基礎上，借鑒汕頭大學醫學院、重慶醫科大學、中山大學醫學院等最新教學改革成果，在五年制臨床醫學本科專業實驗班探索新的“OSBCM”與“TBL”相結合的整合型課程模式。在OSBCM模塊化教學改革中將有關聯的課程內容緊密整合在一起，避免知識點的交叉重復，并以此為基礎同時進行教學方法改革，將TBL教學法作為LBL教學法的補充，以彌補學生在被動接受知識后不求甚解及主動學習能力下降的缺陷[6]。目前在基礎醫學教育階段已經實施兩屆，取得了一定成效。

學生的課堂表現顯示，實驗班學生上課時較對照班在回答教師提問上更加積極主動，更能提出有價值的問題，提示實驗班學生自主學習、語言表達等方面較對照班有明顯提高。問卷調查結果顯示，實驗班在理解能力、分析能力、表達能力及合作能力等方面好于對照班。實驗班學生團隊針對教師提供的典型臨床病案，以點擴展到面，利用圖書館、互聯網云端課堂等多種方式查閱文獻資料、提出實施方案，闡明臨床問題。在這個過程中，學生需要主動學習、互助討論才能在學習中找出自身不足，妥善解決問題，進而深入理解醫學免疫學的知識。理論考試結果顯示，實驗班的得分明顯高于對照班，由于試題來源于歷年臨床執業醫師考試題庫，題目更加重視基礎與臨床的結合應用，說明“OSBCM”與“TBL”相結合的教學模式有助于培養學生靈活應用免疫學基礎知識，解決臨床實際問題的能力。

教學模式改革是一項綜合性很強的系統工程，既要整體規劃，又要具體實踐，對教師和學生雙方都帶來了全新的挑戰。對教師而言，除了需要重新備課、編寫案例、設計題目，還要花費時間和精力回復學生課堂內外的咨詢提問，這對教師的知識儲備、組織協調、課堂的駕馭和掌控能力等都提出了更高的要求。對學生而言，要完成教師布置的任務，通過測試，就要轉變被動的學習方式，花更多的時間和精力主動查找資料，完成相關臨床資料的準備，這對學生的自主學習、理解分析等能力提出了更高的要求。另外，在課堂上團隊成員匯報、討論、辯論時間往往較長，常常影響到課時進度，而學生的課堂時間極為有限，這也是限制TBL教學法全面開展的主要原因。面對隨時會出現的新問題，要求教師必須不斷總結經驗，加強學習，改進教學方法。

通過OSBCM將基礎醫學與臨床醫學教學進行全面整合貫通，并通過TBL 模式進一步培養學生的臨床思維，這種相互結合的教學模式擁有LBL模式無法比擬的優點，有助于提高學生的學習主動性和學習效率，綜合提升學生理解分析、語言表達、團隊協作的能力。但由于其存在的一些相關問題，還不能完全替代LBL模式，就醫學免疫學課程而言，對基礎理論性強、難以理解的知識點，仍應采用傳統的 LBL 模式；對與臨床疾病關系較密切、通俗易懂的知識點，可漸進式的采用TBL 模式，發揮學生的主動性和創造性?？傊?，只有兩者取長補短，靈活應用，才能發揮這種教學模式的最大優勢。

[1] 肖建英，劉學政，曲 巍，等.OSBCM 與 PBL 相結合的整合型課程模式在五年制臨床醫學專業的研究與實踐[J].中國高等醫學教育，2015，(3):408-409.

[2] 單 穎，張 佩.TBL 教學法在研究生臨床免疫學理論教學中的應用探索[J].中國免疫學雜志，2015，31(3):46-47.

[3] 李翠蘭，莫薛唐，廖一名，等.PBL結合“器官系統為中心”教學在醫學本科教育中的影響[J].西北醫學教育，2015，23(1):17-18.

[4] 王 彬，閔 蘇.淺談TBL教學在醫學教育中的應用[J].中國高等醫學教育，2012，(4):112-113.

[5] 于述偉，王玉孝.LBL、PBL、TBL 教學法在醫學教學中的綜合應用[J].中國高等醫學教育，2011，(5):100-102.

[6] 宋志宏，任明外，高國全，等.構建TBL教學模式培養醫學生溝通與合作能力[J].中國高等醫學教育，2012，(2):113-114.

[收稿2017-03-06 修回2017-03-29]

(編輯 倪 鵬)

10.3969/j.issn.1000-484X.2017.09.027

王 超(1978年-)，男，碩士，副教授，碩士生導師，主要從事醫學免疫學方面研究，E-mail:celful60@163.com。

G642.0

A

1000-484X(2017)09-1405-03

①本文為湖北省高等學校省級教學研究項目(2015267)。

②荊州市第二人民醫院，荊州434000。