淺談小學數學課堂教學問題設計的策略研究

周興越

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）35-0145-01

課堂是師生交流的主陣地，提問是數學課堂教學中常見的一部分，通過問題學生才能深入學習數學，教師問題設計的好壞直接影響著課堂的質效。問題既可以溫故知新、又能了解學生當下的思維狀況，還可以驗證教的效果以便查缺補漏，除此之外，好的問題可以起到調動學生學習的積極性，帶動學生對學科的熱情，由此可見，課堂教學問題的設計極為重要。

事實上，問題設計總是存在這樣那樣的問題。比如：（1）問題過多，導致回答問題蜻蜓點水，重難點模糊不清，學生反而沒有充足的時間去思考問題；（2）問題“假大空”，不具體，也沒有針對性，導致學生回答問題無從下手；（3）問題難易不得當，導致要么學習能力強的孩子懶得參與，要么學習能力弱的孩子完全跟不上節奏；（4）問題與問題之間的跳轉快，學生這個問題還沒有充分消化理解，就進行下一個問題，思維過程沒有得到保護；（5）追求唯一答案，其他答案沒有及時有效的反饋，學生情緒上感覺受冷落，容易產生消極的學習情緒……

在教學實踐中，我通過借鑒別人的經驗，結合自身的實踐，為避免以上幾種錯誤，就小學數學課堂教學問題設計進行幾種策略的嘗試，希望此過程中能夠積極引導學生學習，培養他們具有獨立思考、勇敢創新意識，知識的綜合運用能力，提升數學核心素養。

一、問題設計要有科學性和針對性

美國教育學家杜威曾說：“教育，即經驗連續不斷的改造?！币簿褪钦f，問題必須建立在已有知識和生活經驗的基礎上，不能違反科學規律超出學生的認知能力；針對學生已有的經驗，以重難點為突破口，進行整體的問題設計，問題反過來又可以激發他們探索，從而使已有的經驗與新的探索碰撞出發現的火花。

【案例1】五年級上冊中平均數貼近學生的生活實際，但學生并不能明確這一概念，而且它屬于統計學的范疇，學習起來，相對比較困難，所以為了激發學生的學習興趣，幫助學生理解這一概念，在新課開始時，我設計了五年級教師投籃比賽的題目，請大家做評委，第一個比賽中兩組人數相同，“怎么判定哪組獲勝？”而第二個比賽中，抓住兩組的人數不同的特點，提問“總分多的這一組獲勝了嗎？”學生用已有知識不能解決問題，感悟到不單要看總分還要看人數，變“要我學”為“我要學”，學生的積極性被充分調動起來，主動參與到新知的獲得當中去，很容易就將數量關系方面的知識遷移到平均數、總和、個數上，教學效果大大提升。

二、問題設計重視預設及生成資源

在課堂上，教師的問題會引發各種生成資源的不斷呈現。教師要時刻關注并善于捕捉有價值的反饋，進一步加深師生互動和探索。

特級教師華應龍曾經這樣說過：“對待學生的思維成果，不是著眼于對還是不對，而是應著眼于有價值還是沒有價值。這一價值判斷的標準一是有利于學生的發展，二是有利于課堂教學目標的達成?！蔽覀€人非常欣賞華老師的“化錯思想”，將數學教學推向一種更高的境界。

【案例2】遞等式計算8×（125+25）×4是錯誤率非常高的一道題，經常是教師講了很多遍，學生訂正好多次，再出現還是錯的，使得關于這種類型題目直接變成“高頻”練習，在高等級水平技能（如數學思想、理性思辨等）上“低頻”發展?？梢猿浞掷谜n堂中學生的這個錯誤生成資源說說“你是怎么想的？”“為什么這樣做？”有的學生說看到125想到8，看到25想到4，剛好8和4都有，就想當然的去掉括號；也有部分同學認為可以用乘法分配律，把125分給8，25分給4。我們了解了學生的想法就可以對癥下藥了，利用學生們的思維誤區，引導學生解題時尊重客觀的運算順序，克服思維定勢，并加深了對乘法分配律的理解與應用。

三、問題設計富有啟發性，兼具思想性

數學課堂還應將啟發學生思考、發展學生思維作為重要的目標來追求?？鬃釉唬骸安粦嵅粏?，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”我們看到課堂提問并不是從始至終問到底的，而是讓學生感受“憤”、“悱”之后，教師才“啟”、“發”，這樣才能使學生對于回答的問題有一定的興趣，愿意付出一定的努力，使學生對數學知識做進一步鉆研。

【案例3】四年級下冊《計算比賽場次》課中，B組包括中國隊在內的六個隊，要每2支球隊間進行一場比賽，我們通過枚舉法知道了所有場次，為了讓學生反思場次與隊伍數量的關系，繼而問：“美國隊在小組賽中要進行幾場？”有的學生就會說“三場”，有的說“五場”，教師追問：“大家贊同哪一個？為什么？”“德國隊呢？”“其他的隊伍呢？”追問“你發現了什么規律？”（每個國家隊都要賽五場）放大招了“那按照大家所講，每個國家隊比賽五次，一共六個國家，一共要比30次，對不對？” 這個結果與剛剛枚舉法出來的結果不一樣，引起學生思維沖突，學生在反思中探索到問題的關鍵，事半功倍。

四、問題設計要飽含層次，更要有成長性

《數學課程標準》指出：數學教學要面向全體學生，讓不同的人在學習中得到不同的發展。學生之間差異非常大，他們生活環境、思維能力與問題解決的能力都有所不同，因此，我們在設計問題時，要充分考慮這種的差異，以及學生的心理特征、知識背景和所學知識的特點，采用螺旋上升的方式，做到由易到難，有層次、有梯度，使不同的學生得到不同的發展，有利于學生的成長。

【案例4】教材四年級上冊中出現有關工作量、工作時間、工作效率的復雜問題，如：小胖要看完一本300頁的書，計劃每天看10頁，實際每天看15頁，問：實際提前幾天看完？ 這類問題由于數據多、關系多，因而解決起來方法非常的靈活。學習能力強的學生可以直接口算出結果了，學習能力弱的學生還沒有搞清各個數量之間的聯系。教師可以設計從條件出發的問題：（1）300頁這個數據是什么？（易）追問：這個工作量是計劃工作量還是實際工作量呢？（難）（2）10頁、15頁分別表示什么？（易）怎樣判斷？（中）也可以設計從問題出發的問題：問題中說到了“提前”，這個“提前”你在生活中往往怎樣用？（中）追問：所以提前表示？（難）我們看到這個復雜的問題被這些難易程度不同的問題攻克了，全體學生都有參與體驗的機會，學習能力弱的學生沒有喪失回答問題的信心和勇氣，學習能力強的學生學習積極性處于激發狀態，從而提高全班的積極性與主動性。

五、問題設計也可以為學生留白

教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分的從事數學活動的機會，這是新課程標準強調的理念。而教學留白是“向學生提供充分的從事數學活動的機會”不可缺少的條件。若某些知識內容是前面的知識遷移過來的，那么這種知識的學習方法學生已經在前面的學習中體驗過了，教師不必花費大量精力引領學生研究探索，可以嘗試著放手，讓學生自己去提出問題、解決問題，學生更多的精力放在知識點本身上，減少了學習負擔，提高了課堂內的質效。

綜上所述，要學生在學習數學過程中形成具有綜合的、整體的、持久的思維方式及能力，課堂教學問題必須設計得恰當好處，這不是一朝一夕所能達到的，需要每一次課的精心準備。每一個微且小的向好調整對于學生而言影響都是巨大的，雖然在小學階段不夠突顯，但就長遠來講必定對學生數學核心素養的形成有大的推動作用。endprint