“讀后續寫”教學探究：將文學閱讀引入高中英語教學

馬夢潔

摘 要：2016年10月起，浙江實行英語高考“一年兩考”改革，引入新題型，首次應用“讀后續寫”，突出考查語篇的理解和處理，使中學教學階段性測試評價從“綜合運用能力”向“學科素養”發展。闡述了讀后續寫的理論與研究基礎、題型解讀、教學啟示，并提出“將文學閱讀引入高中英語教學”的教學探究，旨在培養學生的綜合語言運用能力、多種思維能力和提升英語學科素養，強調英語寫作不以套路為模版，不以應試為導向，而是在日常課堂中充分利用課內外文學文本進行“浸透式”教學。

關鍵詞：讀后續寫；英語教學；文學閱讀；浸透式；以讀促寫

浙江作為新高考試點之一，進行了科目選考和命題形式的綜合改革，其中英語學科增設了語法填空、閱讀七選五、讀后續寫或概要寫作等新題型，在保留原自主命題部分題型的基礎上進一步表明了重語篇理解和重綜合語言運用能力的測試趨勢。讀后續寫于2016年10月第一次出現在高考試題中，之后將隨著高考綜合改革的推廣在全國范圍內使用。這是高考考試形式的一次重要改革，也引起了社會的極大關注。

一、理論與研究基礎

基于Pickering & Garrod（2004）提出的互動協同模式（Interactive Alignment Model），外國語言學及應用語言學研究中心主任王初明率先提出“讀后續寫”這一結合了閱讀和寫作的外語教學方法，并指出該方法能促使語言的輸入和輸出形成一種協同效應，緊密聯系閱讀和寫作，從而提升學生的語言表達能力，激發學生的創造力和思辨能力。王初明根據多年的理論和實踐研究驗證了讀后續寫教學法的實效性，緊接其后很多學者也陸續開展了相關研究：鄭超（2004）從理念和操作出發，總結了廣東外語外貿大學英文學院數年來以“寫長法”為特色的教學成果。薛慧航（2013）探討了讀后續寫的協同效應及同伴互動模式。張克霞（2013）研究了讀后續寫對自主學習的促學作用。遲學騫（2015）作了關于讀后續寫法應用于英語寫作教學的研究。史海蓉（2013）從理論層面分析了讀后續寫對提高高中生英語寫作水平的作用。黎婭玲、金鑫（2014）探討了讀后續寫培養學生批判性思維方法及其可行性等。

由上可見，之前大多數的研究是以大學英語學習為背景的，而讀后續寫是一種有效的“以寫促讀”的教學策略。此外，長期以來對高考英語以書信、短文為主的寫作模式是否能夠合理地展現學生的寫作能力一直存有爭論。在這種大背景下，讀后續寫被應用到了高考測試中。隨著更多學者和中學一線教師們對其的研究，讀后續寫在高中英語教學上的理論和實踐層面的思考必將得到進一步的深化。

二、“讀后續寫”題型解讀

讀后續寫，即在閱讀給定文章（350詞以內）之后，根據內容、所給段落開頭語和所標示關鍵詞對未完成的文章進行續寫，使之構成一篇內容結構完整、邏輯情節清晰、語言準確和豐富的短文（150詞左右）。

1.題型特點

與傳統的命題作文相比，讀后續寫是結合了閱讀理解和語言表達的新題型，同時注重語言的輸入和輸出，能較真實地反映學生閱讀和寫作的水平。考生從閱讀材料到續寫結尾，是一個獲取信息、加工處理信息、產出新信息的解構建構過程，答題情況能較好地反映其語篇能力、推理分析能力和創造性思維能力。

與應用文不同，讀后續寫的體裁大多為記敘文或是夾敘夾議類文章，語言易把握，話題貼近生活，具有一定的趣味性。內容較開放，留給學生較大的想象空間。上下文連貫性較強，考生可以圍繞主題，根據已知線索構思續寫線索，根據已給提示詞，激活話題相關詞匯，在觀察、分析和整合中充分發揮已有的語言水平和想象力、創造力，讓內容盡可能地豐富。

2.評分標準

Weigle（2002）認為，評分標準和各檔次分值描述語的制訂對于寫作的導向、測量和確保考試效度至關重要，它不僅隱含著考試設計的意圖，也體現了設計者期望得到的反饋。讀后續寫作為讀寫結合性試題，其評分標準的制訂落實在了評分要點、分數分配和評分方法的確定中。本題總分為25分，按5個檔次給分，涵蓋四個要點：（1）與所給短文及段落開頭語的銜接程度；（2）內容的豐富性和對所標出關鍵詞語的應用情況；（3）應用語法結構和詞匯的豐富性和準確性；（4）上下文的連貫性。由此可知，理清文本脈絡是關鍵，續寫并不是隨心所欲，而是在順應故事發展邏輯的前提下進行語言上的模仿和內容上的創新。此外，詞匯和語法結構的復雜性和生動性也是一個重要考量標準，這就要求學生細致地描述情景、態度和情感等。

三、對高中英語教學的啟示

《普通高中英語課程標準（實驗稿）》在基本理念中指出：“高中英語課程應著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步培養學生用英語進行思維和表達的能力；為學生進一步學習和發展創造必要的條件。”讀后續寫呼應了這一理念，并將其與用英語進行思維和表達緊密聯系起來。作為新一輪課程改革評價下的新題型，讀后續寫對高中英語教師的教學有著積極的反撥作用，也給寫作教學帶來了新的啟示。

1.讀寫互促，培養綜合語言運用能力

讀后續寫是測試手段，也是一種教學方法。在教學中，教師可以引導學生分析文本的內容和語言，通過語言模仿和內容創新進行續寫。續寫的操作簡單易行，難度和內容適宜的短文都可作為素材，比如人教版高中英語教材中適合讀后續寫的課文有：必修2 The Story of Atlanta/ Freddy the Frog；必修3 A Sad Love story/ Come and Eat here/Million Pound Bank Note；選修6 Trapped by the Flood；選修7 Satisfaction Guaranteed/ The Inuit Legend of Sedna the Sea Goddess。當然，閱讀的素材不局限于課本，一些經典的英語文學作品和優秀美文也可納入教學中，進一步提升學生的鑒賞能力和英文素養。在教學中，教師應引導學生關注語言的整體性，積極思考、主動表達，充分展示自己的綜合語言運用能力，其中閱讀教學要借鑒“以寫促讀”的方法，從而過渡到“以讀促寫”，達到閱讀的“解構”和寫作“建構”。endprint

2.聚焦素養，培養綜合思維能力

讀后續寫需要學生根據文本生成新的內容，這就要求其具備評判性思維、發散性思維和創造性思維。教師可以通過適當的干預措施，對學生的思維進行積極引導，通過聚焦話題、創設情境、思維導圖、頭腦風暴、設計深層次問題等方法幫助學生理解文本的文脈文法，挖掘文本內涵，引發獨立思考。比如在人教版高中英語必修2中Unit 2 The Olympic Games中，教師可以根據文章內容對學生進行提問。“If you were the writer，how would you go on with the story？”通過提出問題引導學生形成自己的想法。

3.多元評價，激發學生的表達欲望

讀后續寫題型適用于不同水平的外語學習者，是個體基于原文的理解以書面的形式輸出自己的思想和情感的過程，題中的閱讀材料也有助于學生進行自我糾錯。在日常教學中，教師對學生的評價應側重過程性和多元化，不應以語言的準確為唯一標準，還應考慮學生的創造性、情感的細膩度和思想的深度。同時，教師可以采取分層的評價方式，鼓勵基礎較弱的學生積極主動地表達并進行自我縱向對比，激勵寫作能力較強的學生橫向對比以求向更高層次邁進。

四、將文學閱讀引入高中英語教學

將文學閱讀引入高中英語教學，筆者的教學步驟分為課前、課中、課后三個階段：課前，教師挑選文本，準備思考題，布置故事概括任務。課中，教師從分析文本入手，組織學生們積極討論，學習其中的篇章結構、情節設置、表達方式和修辭手法等，確保語言的輸入，然后布置模仿任務，比如對情緒的描寫“Unforgettable were her eyes that shone like diamonds and lips held in a steady smile”，對人物的描寫“Her voice is soft， but powerful， thats because she is knowledgeable. Her head is big. I bet theres lots of knowledge in it”，對環境的描寫“The moon watched from the sky behind the clouds as the stars blink their eyes in fatigue. Everything is now in slumber， not a single sound nor a single movement can be seen or heard”等。課后，布置續寫任務，先組織學生互評，再教師評價，最后課上展示優秀作品或精彩語句。

讀后續寫作為全新的高考題型，既考查了閱讀和寫作能力，也考查了語言運用和思維創造能力。不僅是測試手段也是教學方法，對其的研究趨勢也將從“以寫促讀”逐漸轉向“以讀促寫”。隨著讀后續寫的開展和普及，將文學閱讀引入高中英語教學能有效地提高學生理解和分析文本、模仿和創造文本的綜合語言運用能力，從而提升學生的英語語言和文學素養。在教學中，教師也要關注學生的基礎知識，重視形義合一，加強思維訓練，鼓勵積極表達及進行多元化評價。

參考文獻：

[1]戴彬彬.基于“文學圈”模式的高中英語閱讀教學研究[D].湖南師范大學，2012.

[2]王初明.互動協同與外語教學[J].外語教學與研究，2010（4）.endprint