高師心理學公共課“課堂學習共同體”教學模式的實踐研究

賈月明　賈月亮　李秀麗

摘要：本研究通過對實驗班和對照班學生的前測成績、平時成績、期末成績的比較以及學生課堂滿意度的統計分析，發現兩者前測成績無顯著差異，其他均有顯著差異，實驗班學生具有明顯優勢。可見，“課堂學習共同體”教學模式教學效果顯著，有效地提高了學生的課堂學習滿意度以及課堂學習的參與度和積極性。

關鍵詞：心理學；公共課；課堂學習共同體；教學模式；高師

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）05-0106-04

一、問題的提出

目前，學術界關于課堂“學習共同體”方面的研究越來越多，但高等院校的相關實證研究并不多，其中有兩篇文章具有代表性，一篇是時長江、劉彥朝的《課堂“學習共同體”教學模式的探索》，其研究主要通過學生滿意度的調查統計來論證高校“思想道德修養與法律基礎”課程中“課堂學習共同體”教學模式運用的實踐效果；另一篇是本研究的前期成果《高師教育學公共課“課堂學習共同體”教學模式的探索》，通過學生平時成績和期末考試論述題分數的統計分析，論證教育學公共課“課堂學習共同體”教學模式的運用與實踐效果。本文在此基礎上進行了修改和完善，通過前測成績、平時成績、期末成績的比較及學生課堂滿意度的調查分析來論證另一門公共課——心理學課程運用“課堂學習共同體”教學模式的教學效果，以期為心理學公共課一線教師提供啟示。

二、研究過程與研究方法

本研究選取化學專業為實驗班（43人），數學專業為對照班（78人），調查對象共計121人，統一由一個任課教師授課。兩個專業均為2014級理科專業，且首次課由任課教師統一進行心理學知識測驗，成績無顯著差異；上課時間分別為周一、周五的上午三四節，地點分別為三棟教學樓301、401室。任課教師對實驗班43人進行系統隨機抽樣，分成9個小組，各小組自行選出組長，實行組長負責制。對照班不分組。

該學期共有16個教學周，采用全國十二所重點師范大學聯合編寫、教育科學出版社出版的《心理學基礎》為教材，其教學內容主要有現代心理學的研究與發展、腦與心理、行為動力、認知過程、情緒、智力與創造力、人格7個章節。每次課時長90分鐘，對于實驗班，要求教師至少留出20分鐘用于小組成員的交流合作互動，且每次課要布置課后小組合作任務（小組自愿完成）。比如“心理學的研究方法”這一節，給學生布置的任務是學會運用其中一種研究方法，如用觀察法研究微表情與心理活動的關系或自制調查問卷對男女大學生擇偶觀的差異進行調查等，并于下一次課進行成果展示，給優秀小組記一次成績。實驗班“行為動力”這一章內容完全分配給各小組，由他們做小教師負責完成授課內容，隨后，任課教師和其他小組成員給予點評，并共同給出小組講課成績。對照班由教師講授所有章節內容，也會布置一些非強制性課后任務，讓學生自行自愿組成小組完成任務，完成即給成績記錄。

實驗班每個成員的平時成績，由小組全體成員合作完成任務情況、講課成績以及小組成員個人表現幾部分構成；對照班的平時成績，主要依據每個學生平時回答問題的次數與質量。課程結束后，任課教師統一對實驗班與對照班學生進行課堂學習滿意度的問卷調查，問卷分為兩個部分，第一部分是對教師滿意度的調查，包括教師的學科專業水平、教學態度、專業知識寬度、授課內容以及對待學生的態度等幾個方面，共計9小題；第二部分是對心理學課堂及對自己在課堂上的表現的滿意度調查，包括掌握課堂所學知識的程度、課堂學習注意力集中情況、小組合作完成課堂活動情況、課堂參與度情況、課堂氣氛情況、發言情況等方面，共計25小題。兩部分共計34小題，采用五級打分制。期末考試由非課題組成員出題，共5道題，分別是選擇、填空、名詞解釋、簡答和案例分析題，都作為重要指標進行統計分析。

研究運用SPSS18.0統計軟件包對學生的前測成績、平時成績、課堂學習滿意度和期末各試題分數（案例分析題要求評閱教師嚴格按照采分點給分，并由三個教師分別評閱后取均值）進行統計分析，以了解“課堂學習共同體”教學模式對學生課堂學習積極性、自覺性及學習能力的提升是否有顯著效果。

三、結果分析

（一）心理學知識前測成績的差異比較

以實驗班與否為自變量，對學生的前測成績進行獨立樣本t檢驗，由表1可以看出，兩班前測成績并無顯著差異，但非實驗班前測成績均值略高于實驗班。

（二）平時成績的差異比較

以實驗班與否為自變量，對學生的平時成績進行獨立樣本t檢驗，由表2可以看出，兩班平時成績存在顯著差異，實驗班平時成績明顯高于對照班。

（三）期末各題分數及總分的差異比較

以實驗班與否為自變量，對學生的期末試題進行獨立樣本t檢驗，由表3可以看出，兩班在選擇題、填空題、名詞解釋和簡答題上并無顯著差異，但填空題、名詞解釋、簡答題，實驗班成績均高于非實驗班；由表3還可以看出，兩班在案例分析題上差異非常顯著，實驗班成績顯著高于非實驗班；實驗班期末總成績也明顯高于非實驗班。

（四）課堂學習滿意度的差異比較

以實驗班與否為自變量，對學生的課堂滿意度進行獨立樣本t檢驗，由表4可以看出，第一部分，在學生對教師的滿意度上，兩班并無顯著差異，但第二部分，在學生對課堂學習的滿意度上，兩班存在顯著差異，實驗班明顯高于非實驗班。

四、討論

（一）“課堂學習共同體”教學模式提高了學生的課堂學習參與度和積極性

研究顯示，實驗班平時成績明顯高于對照班（p<0.05）。在實踐教學中發現，實驗班學生學習參與度更高，主動回答問題欲望強烈，回答質量也較高，課堂氣氛活躍；而對照班學生教學參與的積極性不高，只有小部分比較認真的學生愿意主動回答問題，課堂氣氛不太活躍。實驗班學生更愿意主動完成老師布置的非強制性課后作業，而且更愿意展示他們的研究成果，而對照班只有學委帶頭完成了課后任務，其他學生漠然視之。另外，在實踐教學中還發現，實驗班學生幾乎沒有無故缺席現象，對照班學生缺席卻比較嚴重，選取首次課和末次課來說，實驗班學生首次課缺席率為2%，末次課全部到齊；而對照班學生首次課缺席率為25%，末次課缺席率為20%，顯示了對照班學生對心理學課程的重視程度不夠，積極性與參與度不高。主要原因是，“課堂學習共同體”采用小組合作模式，共同完成活動任務，因任務驅動和整體氛圍帶動，加之小組之間存在競爭，小組成員往往能按時上課，并能進行自主學習，提前涉獵知識要點，查閱書籍，搜索資料，以便課堂上能有良好的表現，提高小組分數，這也切實改變了“教師口沫橫飛，學生神游太虛”的課堂尷尬現實，使學生在課堂實踐中從旁觀者變成參與者，從局外人變成局內人，成為了課堂學習的主人。endprint

（二）“課堂學習共同體”教學模式有效地提高了學生的課堂學習滿意度

課堂滿意度調查結果顯示，實驗班與對照班對教師的評價無顯著差異，都認為任課教師學科專業水平較高，教學態度較好，在課堂上注重與學生互動，有專業知識寬度，授課內容較吸引入，尊重學生，對學生一視同仁；但在對課堂學習滿意度的評價上卻有顯著差異（p<0.01），實驗班滿意度更高。如實驗班學生對心理學課程的學習興趣更濃厚，在課堂學習過程中注意力更集中，愿意上心理學課，愿意合作完成課堂任務，喜歡表達自己的觀點，覺得心理學課堂氣氛好，學習收獲較多等。究其原因，一是“課堂學習共同體”從根本上改變了“照本宣科”“填鴨式”的傳統教學模式，強調課程是一個動態的、自發自覺的、具有啟發性和生成性的過程。二是“課堂學習共同體”教學模式是知行合一式的實踐，消解了課堂的枯燥無味感。三是“課堂學習共同體”教學模式促進了師生間全方位的互動、溝通和交流，加強了彼此間的聯系，改善了師生關系，實現了教學相長，形成了教育場上師生間的“高峰體驗”。在實踐教學中發現，實驗班的師生關系更為融洽，學生更尊師重教，使教師擁有了無形的教育力量；課堂更民主自由，教師也可以真正抓住“不憤不啟、不悱不發”的教育時機實施教育活動，形成了較和諧、較理想、充滿歡聲笑語的教育場景。

（三）心理學公共課“課堂學習共同體”教學模式教學效果顯著

研究顯示，實驗班與對照班前測成績無顯著差異，但對照班前測成績均值略高于實驗班，而在期末總成績的差異比較中卻發現，實驗班總成績顯著高于對照班（p<0.01）；從期末試題各題型來看，實驗班的案例分析題分數顯著高于對照班（p<0.001），填空、名詞解釋和簡答題雖未見顯著差異，但實驗班成績均值略高于對照班。案例分析題主要考察學生的邏輯思維能力、文字表達能力、綜合運用知識能力及發散性思維能力，對學生的綜合能力要求較高。由此可見，“課堂學習共同體”教學模式有效地提高了心理學公共課的教學效果，并在使學生較好地掌握教學基本內容基礎之上，使學生能力得以更全面的提升和發展。另外，期末成績總分顯示，實驗班學生成績全部達標，而對照班有6%的學生未達標，相比于其他任課教師的心理學課程平行班來說，實驗班的期末成績均值也是最高的，這進一步說明“課堂學習共同體”教學模式的實踐效果較好。

究其原因，一是“課堂學習共同體”教學模式將課程學習從課堂上延伸到了課堂之外。學生為了完成學習任務，有出色的平時表現，往往需要課前搜索相關資料，課上認真聽講，課后及時復習已學知識，加之課后學習任務的布置更將小組合作探究學習延伸到了課堂之外，增加了有效的學習時間。二是強化了學生對重點知識的記憶和掌握。在以課程內容為焦點的討論和游戲活動中，重點知識作為中心話題被反復提及討論，重復頻次較高，學生容易形成深刻印象和長期記憶。三是“課堂學習共同體”教學模式為學生綜合能力的提高提供了空間和平臺。戴維·H·喬納森說：“學習者是從自己的經驗中建構自己意義的人。”“課堂學習共同體”教學模式正是為學習者提供了建構自己意義的各種學習環境一一貫穿課程內容的活動（如小游戲、辯論、當小老師、當評委等）。在各種活動中，學生需提煉主要觀點、梳理知識點、進行語言組織、訓練批判性思維和發散性思維能力，這使學生看待問題的角度日益多樣化、深度化、全面化，進而使學生在相對寬松自由的小組活動中逐漸建構、完成自己的心理學體系并不斷促進自身綜合能力的發展和完善。

（四）本研究存在的問題

因為課題組前期研究成果的貢獻使得本研究更為嚴謹、完善，但仍然不能避免一些無關變量的干擾，如任課教師的主觀效應、是否是重復課；再如學生的學習態度、專業差異等因素在一定程度上影響了實驗結果，還需進一步完善。

[參考文獻]

[1]時長江，劉彥朝，課堂“學習共同體”教學模式的探索——浙江工業大學《思想道德修養與法律基礎》課建設的研究與實踐[J]，教育研究，2013（06）

[2]賈月明，賈月亮，李秀麗，高師教育學公共課“課堂學習共同體”教學模式的探索[J]，教育評論，2016（02）

[3]戴維·H·喬納森主編，學習環境的理論基礎[M]，鄭太年，任友群，譯，上海：華東師范大學出版社，2002

[責任編輯：劉愛華]endprint