芬蘭“進階”教育實習的內涵分析與實踐審視

劉茂軍　楊芙蓉　邊迪

摘要：芬蘭的教育實習采用“進階”的形式進行，主要分為初始實習、基礎實習和“進階”實習三個階段，每個階段實習的內容和要求不同。教育實習的評量主要采用口頭定性的方式，不用分數或等級進行區分。芬蘭教育實習重視理論與實踐的結合，同時具有合理的保障體制，落腳點是實習生的實際教學能力。

關鍵詞：芬蘭；進階；教育實習；實踐

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）05-0049-04

一、引言

在芬蘭，教育實習從頭至尾都是師資培育課程的重要部分，約占20學分，不同的培育單位會有所差別。教育實習的主要目標是將理論學習與教學實踐結合起來，掌握教學的專業技巧，發展并評鑒課堂教學，并能夠實現自我評鑒。通過教育實習，實習生有機會接觸不同社會背景的學生，并且學習如何教導他們（Niemi，2011）。

一般來說，實習生首先需在教師訓練學校（nor，mal school or teacher training school）進行實習，這些學校隸屬于設有師資培訓計劃的大學。目前，芬蘭負責師資培育的8所大學所附設的教師訓練學校共有13所。教師訓練學校可以提供多種不同類別、不同階段的教育，既可以為實習生提供1～6年級的基礎教育實習，也可以為7～9年級的中學提供教育實習，當然，這些學校也是高級中學及學前階段教育實習的場所。除教師訓練學校外，部分區域性的市立中小學校也是提供教育實習的重要場所（Niemi&Jakku-Sihvonen，2011）。雖然實習任務有所差別，但教師訓練學校與地方中小學校皆實施相同的國家課程，大多以進階的形式開展教育實習。

芬蘭主張盡可能及早開始教育實習，實習時間較長，基本貫穿于整個師資培育過程之中。芬蘭的教育實習分階段進行，屬螺旋式課程設計，逐步加深，這種實習的方式稱之為“進階”。進階的實習方式入學時便開始，從第一年至第五年陸續修習，每年都有不同的任務和目標。芬蘭進階的教育實習一般分為初始實習、基礎實習和進階實習三個階段，雖然相對獨立，但也聯系緊密，前一個階段都是后一階段的基礎，后一個階段是前一個階段的深入。初始實習一般以在校學習理論為主，不計學分；基礎實習階段以觀察、了解學生為主，并由小單元教學開始，將理論學習與教學實踐整合起來，基礎實習計12學分；進階實習在碩士階段進行，也就是師資培育的第4～5年，計8學分。

二、芬蘭“進階”教育實習的階段與內容

芬蘭的教育實習基本上安排在入學之后的每一個年段，整個實習過程有清楚的階段性設計，目的是讓學生從日常的教學中熟悉如何發展以研究為本的思考，實習過程體現了學習研究與教學實踐的互動（Kansanen，2008）。

（一）初始實習

初始實習主要在師資培育的第1年進行，在教師培訓學校以雙人一組或單獨的形式開展實習，主要是理論學習與研究。實習生幾乎不真正地在課堂上講課，主要任務是進入教學現場進行觀察并了解學生的情形。通過觀察課堂活動、學習環境和不同學生的表現，實習生開始熟悉教學活動，認識學生特性、背景、學習方式等，從而進一步了解教師的工作范圍，對于未來的教學現況有所認識。在此階段，實習生需要考慮理論與實踐的關系，將理論知識與教學實踐聯系起來，以教師的思維來思考教學，體察與反省自己的教學信念，以及如何成為一名合格的教師。

（二）基礎實習

基礎實習主要在第2～3年進行，在教師訓練學校里開展，實習時間一共為了周，一周10堂課，共計70堂課，總共會上臺講授5～6課，計12學分?；A實習以兩人一組的方式進行，主要任務分為試教、正式教學及擔任實習指導教師的助理等?；A實習階段，每個實習生都至少有兩個導師進行指導：一是實習所在學校的指導老師，負責對實習生的實習情況進行全面細致的指導和評估；二是大學教學法的指導老師，負責對實習生的實習計劃制定、實習目標達成情況等進行指導和評估。

基礎實習內容包括學科教學方法的運用、教學評量方式的運用、專業實習等，主要任務有兩個：一是根據個人的情況制定詳細的實習計劃和目標，二是在真實的教學場景中實施并評量教學計劃的執行情況。實習生首先學習所教學科領域中不同科目的教學內容，熟悉實習學校的教學工作，了解學生的基本情況，還要學會制定教學計劃，完成備課任務。然后在指導教師的指導下進行課堂教學，正式上課的機會會不斷增加，并會通過同伴聽課、小組討論以及指導教師的反饋等對實習生的教學進行改進。除了教學任務之外，實習生還需要鍛煉處理班級事務和交流溝通的能力，包括與學校成員、學生家長、社會團體等之間的溝通與合作。

基礎實習之后，通過實習生的自我評價、實習生之間的相互評價、所在實習學校指導教師的回饋以及大學教學法指導教師的評價四個方面來評估是否達到實習目標。

（三）“進階”實習

最后一階段是進階實習，進階實習安排在第4～5年，也就是在碩士階段進行，計8學分，在市立的中小學校進行。實習期間為5周，一周10堂課，每位實習生負責一個班級的事務，評價方式與基礎實習基本相同，最后提交一份書面的自我評量報告書。

在進階實習階段，實習生的自主權大大增加：實習生不但教學節數增加，并且開始獨立教學。實習生要熟悉不同學科的教學方法與教學目標，擴展他們的教學思路，并在實踐中體驗教師的角色與責任。最為主要的是，這一階段的實習需要擴展實習生獨立開展教學的能力，能夠對教學工作進行整體思考，發展實習生的專業發展能力，例如反省與自我評估、合作教學等（Savonlinna Normaalikoulu，2011），其目的在于引導實習生評價并反思自身的工作，支持其專業成長。進階實習階段，除了完成學科教學任務之外，還要熟悉并參與實習學校的各種活動，真正融入到實習學校和教師的集體中。

在此階段，實習生需要關注與教學實踐相關的研究主題，這一主題可以與碩士論文密切相關。實習結束后每個實習生都要上交一份實習報告，對自己的實習情況進行總結和反思。endprint

三、芬蘭“進階”教育實習的評價理念

芬蘭教育實習的評價目的與芬蘭中小學的評價目的較為一致，評價僅是為了能讓實習生了解自己的缺點，促使實習生反省思考并加以改進，而不在意分數和等第方面的要求。這個過程重點不在于評鑒誰適合當教師，誰不適合，而是協助實習生發現自己教學的可改進之處，幫助提升實習生的學習及教學能力，自主地改進教學，檢視是否達到自己制定的目標（Niemi，2011），為今后的教師職業發展奠定基礎。這樣的評價機制蘊含著尊重實習生自主性學習的理念。評價時間主要在各教育實習的最后階段，實習生會收到整個實習過程中實習計劃與課堂教學的情況反饋。實習評價的主體包括師資培育大學指導教師、所在實習學校的指導教師和同事，最后由大學指導教師與所在學校指導教師對實習生提出建議的陳述。

為了不給實習生太大壓力，學校不給實習生等第分數，實習也沒有“通過”或“不通過”之分，也不會辭退這些實習生。但也有不同，某些教師訓練學校的評價方式采用“肯定，否定二分量表”（accepted-rciected scale）的形式，或是采用“通過”或是“不通過”的評價結果，而某些教師訓練學校則采用“通過”/“再加強”/“失敗”（passed/to be supplemented/failed）（Savonlinna Normaalikoulu，2011）的評價方式。當然，這些評價并不是最終的結果，而是實習生進一步改進教學的前期評價。如果實習生完成各階段目標，即給予肯定；相反地，實習生無法完成被分配的任務，或是沒有達到各階段的目標，實習就不算完成。指導教師會給他們口頭的評估，注重結合實習生的教學情況給予建議與輔導，一起討論、找出問題和解決方法，對實習生提出評論和必須改善的技巧，以協助其改進教學，使實習生達成實習目標。若非出現生病或外在因素，教育實習的最終成績很少會不通過，大學實習指導教師和實習學校指導教師會試著指導實習生，改善其教學情況。由于沒有書面成績，實習生必須根據不同人員給予的口頭回饋和建議，改善教學內容與方式，例如有的師資培育的管理者曾說過，“我們從一年級就不給任何實習成績，只給教師所寫的相關報告，并與家長討論，這樣的評價方法很早就有，我們覺得為學生寫出合理的評論和建議是很重要的?！边@也充分展現了芬蘭人對教師的信任與教師的責任感。

四、芬蘭“進階”教育實習的實踐審視

（一）重視理論與實踐的結合

將教育理論與教育實踐有效結合成為芬蘭教師教育課程的一個重要特征，教育實習也不例外。在芬蘭的教育實習過程中，實踐是很受重視的，實習生對待實踐的態度也非常認真。在教育實習的每個階段，都要求實踐過程與理論學習結合在一起，而且教育理論和教學實踐方面的指導教師必須建立良好的合作關系。為了有效促進理論與實踐的結合，芬蘭教育部于1997-1998年策劃了16個計劃在12個師資培育機構中實施，致力于發展與改善教育實習，協助學生明確教育實習的價值與目的，及其對自身專業發展的助益。

教育實習課程劃分為兩個節點，一是大學內理論導向的實習，二是教學現場實踐導向的實習。它們之間并非獨立的，而是相互關聯、相互促進。為了獲得更多的理論知識來提高教學實踐的效果，實習生往往一邊實踐一邊閱讀有關書籍，實習生彼此之間以及與指導教師之間都會積極討論，獲取知識并改進教學實踐。例如，實習生在初始實習期間就開始熟悉各學科教材教法，進行各學科教學分析，包括學科特點分析、教學方法分析、評價方式運用等，并準備個人檔案。在現場教學階段，不局限于教案的撰寫和試教，而是安排與提供更為廣泛的訓練，強調新的教學策略的探究，鼓勵實習生參與各種計劃方案，并接觸與教學相關的各類群體，參與社會問題的探究和提出解決之道。這就要求培訓學校的指導教師都必須是有經驗的指導者，同時具備理論與實踐兩方面的能力。通過教育實習，一方面以理論指導實踐活動，實習生將自己所學的理論知識運用到教學實踐活動中去，另一方面，實習生通過教學實踐去驗證并深化自己的理論。

芬蘭教育實習旨在使理論與實踐相互印證，達到融合與應用的目的，以養成實習生的自我反省能力、專業決定能力、班級經營能力等專業能力，實現學以致用的目的。

（二）強調實際教學能力

芬蘭強調教師專業最終的試煉不在大學教室，而是在中小學教學現場，因此實際教學能力就成為教育實習的核心和落腳點。芬蘭的教育實習以提高實習生專業技能和促進專業發展為主要原則，其目的在于讓實習生了解教學工作實際，也了解自己在教學上的表現（Kansanen，2003；Sahlberg，2011），可以很快地進入教師角色，提高實際教學能力。

芬蘭的進階教育實習通常是一個從初級到高級的連續過程，在不同的實習階段，會根據實際需要安排不同的實習內容，這些內容都會緊密聯系學生理論學習的進度，也有明確的實踐指向性和針對性。在初始實習階段，實習生編制教學計劃，練習教學基本技能，參與學校管理會議，熟悉教師的工作范疇，為實際教學的開展做鋪墊。在基礎實習階段，實習生開始熟悉不同學科的教學環境、教學組織形式及教學評估等，參與實習學校的各種活動，包括計劃、開展和評估不同的課堂教學，完成教學任務。進階實習階段的要求更高，要求實習生能夠獨立完成教師工作的各個方面，包括教學、行政、管理、活動設計等等，以培養實習生進行制定課程計劃、開展課堂教學以及評價教與學的能力，并能獨立地、具有創意地解決教育情境中發生的實際問題。

（三）注重教育實習體制保障

首先，教師訓練學校為教育實習提供了場所保障。教師訓練學校隸屬于設有師資培訓計劃的大學，類似我國師范院校簽訂的實習學?；驅嵙暬兀P系更為緊密，學校教師亦是大學教育系的教師，更有利于相互之間的溝通。且只限特定學校，功能也更為明確，主要為師資培育的大學提供教育實習的場所。正是基于這種附屬關系，教師訓練學校成為師資培育的重要組成部分，教育實習的質量也就得到了有效的保障。

同時，師資培育大學和中小學之間建立了良好的合作伙伴關系。芬蘭將地區范圍內的中小學校作為開展教育實習的重要基地，兩者之間通力合作，大學指導教師與中小學教師共同對實習進行指導和評價。大學指導教師組織講座，對研究方法、教學和評估進行詳細指導。同時，大學指導教師能夠正視中小學在教師培養中的地位，他們對實習生進行共同指導和幫助，指導實習生進行課堂教學，包括：共同備課、協商討論、教學規劃、溝通交流、反饋評價等，提高實習生的教學能力。在這種情況下，中小學校愿意承擔師資培育大學的教育實習活動，對于實習生的實際需求也可以得到及時的反映，保障了教育實習的順利開展。

五、結語

芬蘭進階的教育實習歷程就是以螺旋式遞進的形式展開，逐漸加深，不斷延續。通過不間斷的進階教育實習，注重理論與實踐交互促進的持續性，發展了實習生實際教學的反思能力。

[責任編輯：韓璐]endprint