淺談構建符合小說特點的教學內容

婁海霞

摘 要：語文教學中的文本涉及各種不同的文體，文體對教學有一定的制約作用，表現之一是教學時要根據不同的文本特點選擇不同的教學內容。而小說文體在初中語文中已有出現，小說文體的構成特點使得教學難度、深度較大，如何構建符合小說特點的教學內容，使學生容易理解和感悟就尤為重要。可以從這兩方面確定：同樣以敘述為主，與一般的記敘文相比，在情節安排、人物刻畫和環境描寫方面小說有自己的特點，因而教學內容有所不同；同為文學作品，與詩歌、散文、戲劇等其他文學類體裁的文章相比，小說是講究敘述者及視角的，因而教學內容側重點不同。

關鍵詞：構建；小說特點；教學內容

一、初中語文教學中小說文體對教學的制約

不同的文體有不同的特征，不同的文章結構和不同的分析理解思路。文體對教學有一定的制約作用，它首先表現在教師要針對不同文體的文本選取不同的教學內容。我在初三教學小說《孔乙己》時制訂的兩個教學目標：

1.學習運用肖像、語言、動作和神態描寫來刻畫人物的方法。

2.了解課文所反映的現實生活。

小說注重人物形象的刻畫，這是由小說的文體特點決定的。肖像、語言、動作和神態描寫正是刻畫人物的重要方法。就像大部分語文教師都會認為自己不會把記敘文教成議論文，也不會把小說教成詩歌一樣，我在小說《孔乙己》的教學中選擇的教學內容也是抓住了小說的特點。但問題是，這些人物描寫的方法并不是小說獨有的，在其他一般的記敘文或故事中也大量存在，那么確定這個教學內容的獨特性在哪里呢？

后來反思，“課文所反映的現實生活”是指小說中描寫的現實生活，還是指作者寫這篇小說所依據的現實生活？如果是指前者，那是我對儲存的知識理解可能有不到位的地方。因為小說最根本的特點是虛構，看上去很“現實”是因為作者高超的藝術水平所致。如果是后者，每一部文學作品的產生都可以說需要依據一定的現實生活，不僅小說如此，其他的一些作品也如此，它并不是小說所特有的。

《浙江省初中語文教學建議》第7條有強調：“認識文本教學多元解讀特點，突出重點，抓準難點，適度取舍教學內容。”就小說來講，這里所講的“突出重點，抓準難點，適度取舍教學內容”，當然也包括根據小說本身文體特點所舍取的教學內容，不僅有別于說明文、議論文等非文學類體裁的文章，更要有別于一般的記敘文以及同為文學體裁的詩歌、散文、戲劇等。

二、構建符合小說特點的教學內容之實踐

（一）以其情節、人物刻畫和環境描寫的特點構建不同于記敘文的教學內容

首先是小說和其他文體相比，對情節的重點把握不同。對于情節，流行的理論說是由“開端、發展、高潮、結局”幾個階段構成的。教師們也大都這樣認為，并樂意這樣，因為這與傳統語文教學中的層次劃分暗合。一般記敘文教學按事情的起因、經過、結果來把握結構層次，想到小說要有小說樣子，還照一般記敘文來不那么高明，于是有的教師就搬出跟起因、經過、結果類似的這四個階段來，所以我們在小說教學的課堂上總能看到所謂梳理情節的教學環節。問題在于，這個四階段理論只涉及表面現象，并沒有揭示出情節的本質。而且許多現代小說的情節也并不是這樣環環相扣地發展下去，甚至故意打破情節的連貫性，以留下更多的“空白”，讓讀者自己去填充。對于包括《孔乙己》在內許多小說，魯迅先生似乎并不追求情節的生動曲折，如《狂人日記》根本就不存在開端、發展、高潮、結局的問題，反倒是不停地斷裂、交叉、反復、跳躍。再看看現代小說所具有的這些特征，我們不得不承認，魯迅先生的起點實在太高了。

情節有因果關系，且是情感的因果關系，而故事沒有。情節教學的重點應該放在對這種情感因果關系的把握上，以分析其對人物心態、人物與人物間心理距離的影響。

再說人物刻畫。人物是小說的原動力，著重刻畫人物是小說走向成熟的標志。我們看一部小說主要看小說對人物性格的揭示，而小說的趣味和意義往往也是通過人物的塑造來實現的。一般的記敘文或故事中也有人物形象，但刻畫沒有小說那樣深入細致。作為小說教學來講，應該在這方面下功夫以揭示其豐富的表現手段。魯迅先生刻畫孔乙己這個人物形象，除直接進行描寫外，還用顧客們、“我”來側面烘托以顯示其誠實和真誠；用“站著喝酒而穿長衫”的對比以突出其特殊身份；用四個場景的變換來深化人物的悲慘命運。這些是不是比單純的“運用肖像、語言、動作和神態描寫來刻畫人物”更符合中學實際，也更有教學價值呢？

再看小說中的環境描寫。人物的活動、事件的發展都離不開環境，具體充分的環境描寫是人物活動、矛盾沖突的現實依據。小說中，環境可以是全面的，也可以是局部的；可以是粗略的，也可以是精細的；可以是現實性的，也可以是夢幻性的；可以是現在的，也可以是過去的、未來的。一般說來，環境描寫是襯托人物性格、展示故事情節的重要手段。但小說家似乎比一般的作家更樂意讓筆下的環境隱喻點什么。《孔乙己》開頭所寫的咸亨酒店的布局、喝酒的人無疑是那個社會、那個社會中人與人之間等級觀念的一種象征。后面“秋風是一天涼比一天”中的“涼”與其說是天氣的“涼”，毋寧說是人與人關系的“涼”，孔乙己命運的“涼”。總的來看，似乎越是優秀的小說，這樣的隱喻性象征性就越烈，這恐怕就是體現小說深刻性的一個方面。

（二）從其講究敘述者及視角的特點出發，構建其獨特的教學內容側重點

小說與詩歌、散文明顯不同的是：小說講究敘述者及視角。

敘述就是講故事的那個“講”字：順敘、倒敘、插敘三種形式。小說的講故事就涉及敘述者，敘述者不能混同于作者，敘述者的立場態度更不能等同于作者的立場態度。視角是講故事的角度，與敘述者的具體性相比，視角要粗略些。有的敘述者說出來的比任何一個人物知道的都多，這是無固定視角的“全知全能”式的敘述，一般采用第三人稱，以旁觀者的口吻從外部來講故事。有的敘述者只說某個人知道的，這是有限制的全知的敘述，常采用第一人稱，這樣的敘述者兼具敘述者和角色雙重身份。《孔乙己》里故事是由“小伙計”來敘述的，作為敘述者，他對孔乙己的態度在小說前后有著的微妙變化，考驗著、提醒著讀者的良知。作為一個次要角色，作為旁觀者，他直接面對了孔乙己，見證了顧客們及掌柜對孔乙己的調笑戲弄。他看著發生的一切，而讀者又看著這一切，這樣就形成了“讀者看、小伙計看、顧客和掌柜看孔乙己”的復雜結構，如果聯系到《藤野先生》中看幻燈片事件，我們就會感到魯迅先生采用這種視角的深沉用意。endprint

小說家通常可以敘述角色的心理和感情，講解人物之間的糾葛，描繪景物的變化等。而戲劇的媒介則是演員的身體和言語，以直觀展示為主，訴諸觀眾的視覺和聽覺。演員不能像敘述故事那樣插入作者的觀感、發表議論，戲劇作為一種代言體，更不能變相地把小說作者的敘述、描寫放進人物的口中去說。小說則可以涵蓋上下數千年，縱橫幾萬里，涉及百千人，小說家沒有嚴格的時空限制。

在這方面，小說與戲劇倒是有相同之處。倒敘和插敘屬于逆時序的敘述方式，由于違反了人們理解事物的發展順序，因而容易產生吸引讀者注意力的效果。倒敘的方式常常給讀者以強烈的懸念。但有的作品里并不如此，比如杜拉斯《情人》的第一句“我已經老了”，與下文的敘述一起營造出一種時光倒流的憶舊情調，被王小波贊為“無限滄桑盡在其中”。

插敘的方式似乎不需要像倒敘那么刻意經營，作者寫到一個地方想起了什么，就可以停止先前的敘述，轉入到回憶或聯想，完了再回來繼續敘述。《孔乙己》里從“聽人家背地里談論”到“從粉板上拭去了孔乙己的名字”就是插敘，既交代了孔乙己諸如“寫得一手好字”“好喝懶做”以及誠實等特征，又交代了上文孔乙己偷人家書的原因；更重要的是，使前面的緊張氣氛得到舒緩，為下面的緊張氣氛蓄勢。這樣，敘述的節奏就有了變化，讀者的心情也隨之跌宕起伏，不至于心弦緊繃。同時讀者對孔乙己“善”的一面也有了認識，順著這一認識，延續到文章最后，就是對孔乙己悲慘結局的同情。可見，這里的插敘并不是隨意為之，實則蘊含著作者高深的匠心。

當然，從敘事學的角度還可以確定一些內容，如人物話語模式、敘述接受者、敘述層次等，由于中學語文的教學實際，這里就不一一闡述了。至于“了解課文所反映的現實生活”，教師應該更多地指導學生了解小說是如何反映現實生活的，也就是反映現實生活的方法，否則那還不如直接把“小說的寫作背景”拿來讀讀來得直接。而一旦大談寫作背景就極容易陷入講歷史的泥潭，從而脫離語文教學的軌道，出現“耕了別人的地，荒了自己的田”這樣沒頭沒腦的局面。

綜上兩點所述，我讓小說教學有小說教學自己的樣子。實際操作中教師可以根據具體小說的特點和學生學習的實情予以取舍。圍繞小說本身的文體特點取舍教學內容，教學內容會更集中，學生學起來會更深入，也能更好地體現從“教教材”到“用教材教”的教學轉型。那種“背景—情節—人物—主題”的教學模式因為不能突出小說的具體特點，加之刻板的模式而湮沒了作品的靈性，壓抑了學生的興味。因此，我以小說具有情節、人物刻畫和環境描寫特點來構建不同于記敘文的教學內容；以小說講究敘述者及視角的特點出發來構建不同體裁的教學內容側重點，這樣確定的教學內容少而精，真正符合小說的特點。讓學生學得有勁、有得，不就是我的成功嗎？

參考文獻：

[1]童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2][英]E.M.福斯特.小說面面觀[M].朱乃長，譯.北京：中國對外翻譯出版公司，2002.

[3]南帆.文學的維度[M].北京：中國人民大學出版社，2009.

[4]王榮生.新課標與“語文教學內容”[M].南寧：廣西教育出版社，2004.

編輯 張曉婧endprint