心理健康教育課堂教學“邊界”芻議

熊中霞

〔摘要〕心理健康教育兼職教師需要對心理健康教育課堂教學的“邊界”進行思考，提高心理健康教育課堂教學不同于其他學科的明確的區(qū)分度。主要解決：在品德課堂前的徘徊——尋找目標邊界；在班會活動前的張望——探究形式邊界；在專業(yè)動議前的冒失——實踐策略邊界。

〔關鍵詞〕心理健康教育；課堂教學；邊界

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2017）26-0039-03

目前，學校心理健康教育學科多為兼職教師，在實施心理健康教育課堂教學過程中，學科的特點往往不夠鮮明，猶如兼職教師多樣的身份，混淆進了品德課、班會等課型特點。如何走出這種“混搭風”，把握心理健康教育學科特點？我們需要對心理健康教育課堂教學的“邊界”進行思考，提高心理健康教育課堂教學不同于其他學科的區(qū)分度。

一、在品德課堂前的徘徊——尋找目標邊界

心理健康教育課程與思想品德課程較為接近，課堂上極易出現(xiàn)學科特點“邊界”不清的現(xiàn)象。心理健康教育課程主要涉及六個方面的內(nèi)容：認識自我、學會學習、人際交往、情緒調(diào)適、生活擇業(yè)、生活與社會適應，目前新編的鄂科版心理健康教育教材每個單元都包括了“生活適應”“學習輔導”“人際交往”“自我與情緒調(diào)節(jié)”四個領域，并螺旋上升地推進。思想品德課程主要涉及“愉快、積極地生活”“健康、安全地生活”“負責任、有愛心地生活”“動手動腦、有創(chuàng)意地生活”“了解自我及認識自我”“促進社會性發(fā)展”等內(nèi)容，改版后的思想品德教材則是按照“個人生活”“社會生活”“家鄉(xiāng)祖國”“大自然”四個領域逐層推進。雖然兩門課程都有為學生健康成長、為幸福生活奠定基礎的目的，甚至有部分主題內(nèi)容是重合的，但兩者不具有替代性。心理健康教育的核心是培養(yǎng)健康的人，課程性質(zhì)是促進人的心理健康發(fā)展；而思想品德教育的核心是培養(yǎng)良好品德的人，課程性質(zhì)是促進學生社會性發(fā)展。這兩門課程的目標都是培養(yǎng)人，但培養(yǎng)的指向卻不同。

課程目標是用來指引課堂教學的，把握心理健康教育課程與思想品德課程的目標邊界更易于我們在課堂上認清兩者的區(qū)別，彰顯出心理健康教育學科的特點[1]。思想品德課的教學特點往往是從一般到抽象，落腳點放在對道德的認識、對品德概念的理解上，而心理課的特點則是從抽象變?yōu)榫唧w。鄂科版心理健康教育四年級教材“自信的我最美麗”一課中，教師通過“安全自護星”的現(xiàn)場競選體驗活動，讓學生對自信這個概念的理解聚焦到自信的演講這一行為上，這就是把抽象的 “自信”具體到某一行為里的某一事件中。

鄂教版品德與生活二年級教材“我比以前做得好”一課中，教師則是從學習、生活等多方面讓學生了解到自己的進步和變化，意識到成長就是比過去做得好，幫助學生自主建構(gòu)成長的意義與價值，這就是對客觀現(xiàn)實進行抽象概括的過程。思想品德的教學是在個體發(fā)展的基礎上，更加注重社會道德需要、法律需要、政治需要，關注個體社會化的過程，而心理健康教育的教學則注重個體人格的構(gòu)建，關注的是人的心理面貌、性格、氣質(zhì)等人格特征，注重個體身心發(fā)展的過程。同時思想品德教學以評價性學生觀為主，對學生的學習態(tài)度、學習能力和方法、學習結(jié)果進行反饋，強調(diào)道德認知與道德行為的統(tǒng)一；而心理健康教育的教學是以移情性學生觀為主，不對學生在學習過程中各方面的表現(xiàn)做出是非的判斷，強調(diào)“存在就是合理的”，同時體現(xiàn)個體人格本身并沒有社會評價的意義。正因如此，越是在課堂上隨處可見的“說教”，越容易讓心理健康教師熟視無睹，在心理健康教育的課堂教學中不給予高度重視，越容易留下品德教學的痕跡，導致心理健康教育課程品德化。

二、在班會活動前的張望——探究形式邊界

心理健康教育課程是以學生活動為主要形式，讓學生在活動中參與，在活動中體驗，在活動中感知的綜合課程[2]。如果教師在每一環(huán)節(jié)所設計的活動中不注重以下問題，則往往會讓不明形式邊界的心理健康教育活動跑偏，導致心理健康教育課程班會化。

（一）體驗感悟不可須臾

一節(jié)成功的心理健康教育課必定有讓學生體驗感悟的重要環(huán)節(jié)，或許是認知體驗，或許是情感體驗，或許是行為體驗，或許是幾種體驗都有。教師常常在課堂上關注到了體驗活動中學生的參與面，但忽視了體驗活動中學生的參與度，走馬觀花式的體驗并不能給學生帶來有效的感悟，蜻蜓點水式的體驗也不能讓學生產(chǎn)生合理的共情，浮夸演繹式的體驗也不能使學生感同身受。這種沒有深度與廣度的參與將直接影響學生所思所感所為，所以，課堂上只能聽到學生說出正確的話而不是傾訴真心的話。只有不流于形式既深入又深刻的體驗活動，才能讓學生有可觸摸可感知可領悟可表達可傳遞的切身信息，從而達到心理健康課的要求。

（二）總結(jié)分享不可忽視

心理健康教育課堂上的總結(jié)分享不能成為老師的獨享，也不宜成為大團圓似的共享。看似老師的分享面面俱到，但不會被學生有效地吸收。如鄂科版七年級“同伴的影響力量”一課中，老師在活動討論后呈現(xiàn)的“合理對待同伴給我們的壓力1至7條建議”是完全可以分散穿插到前面的教學環(huán)節(jié)中的。大團圓似的共享也不是總結(jié)分享的理想方式，如鄂科版七年級“開啟學習發(fā)動機”一課，老師在活動結(jié)束后對學習動機的概念、種類及激發(fā)學習動力的方法進行了一個知識大盤點，這樣的方式成就了老師卻不是學生。把總結(jié)分享的話語權(quán)交給學生，才能讓學生有所得有所悟。同時教師在總結(jié)時應注意尊重人性的需求，而不一定要按社會規(guī)范的要求升華、提煉，這是與班會活動課劃清界限的要義之一。

（三）板書設計不可或缺

心理健康教育課堂上老師易忽視板書，有時一節(jié)課下來黑板上沒有一個字，甚至連課題都沒有。也許老師們認為課件里都有出現(xiàn)過的，沒必要再花時間去板書，更沒有花心思好好地去設計板書內(nèi)容，這樣的教學既不嚴謹也不完整。心理健康教育既不是一講到底的課堂，也不是一玩到底的課堂，不同于班會活動課只需要圍繞一個明確的主題去開展活動，心理健康教育課程是有明確的認知目標、情感目標和行為目標的，具體落實到每一節(jié)課上都有各不相同的教學重難點，這些重難點就是要提綱挈領地整理歸納出來，呈現(xiàn)給學生以達到幫助學生掌握每節(jié)課要點的目的，因此，教師有必要對板書進行合理地設計，而不同于班會活動課只需出示活動主題即可。endprint

三、在專業(yè)動議前的冒失——實踐策略邊界

心理健康教育貫穿于教育教學全過程，教師應對心理健康教育存敬畏之心，因為教師的每一言每一行都會對學生心理狀態(tài)產(chǎn)生影響。小到師生間互相問好，大到教學方法策略的選擇，往往教師良好的行為可以不斷增加學生積極心理的體驗，而不妥當?shù)姆椒〞o孩子帶來心理上的困擾甚至危機。真正成也教師，敗也教師！

（一）為處境不利學生提供深度的支持，不是給學生貼標簽

教師在課堂上總會碰到幾個行為出格或心理狀態(tài)不好的學生，有時會直接表達出否定的評價，有時會不知不覺地流露出帶有傾向性的直覺判斷。如教師在“學會心理求助”的課堂上，對于完成測評問卷得分較高的學生們會脫口而出“恭喜你們！”雖然測評結(jié)果顯示得分高的學生群體心理狀態(tài)更開放更健康些，得分低的學生群體心理狀態(tài)較封閉較僵化些，但是教師是不宜對測評結(jié)果進行好與不好的價值判斷的，更不能對部分學生們的測評結(jié)果表達出個人的肯定態(tài)度，因為這樣很明顯是對得分低的那群學生們持否定意見。教師在課堂上不經(jīng)意間給學生貼上標簽的行為，是心理健康教育專業(yè)的禁忌，是不符合心理健康教育原則的，哪怕學生中有“抑郁癥”“自閉癥”等問題，也不能輕易去推測去判斷，這些問題是需要進行專業(yè)醫(yī)學診斷的，即使學生真的有“抑郁癥”“自閉癥”等問題，也是需要教師為其保守秘密，尊重學生隱私的，否則是違反《中華人民共和國精神衛(wèi)生法》的行為。

（二）為課堂教學選擇合適的教學方法

教師要合理調(diào)控學生的需求策略，很多心理健康教育課堂上會出現(xiàn)用寫日記的方式來緩解情緒的方法，教師往往給予認同，卻忽視了情緒日記是一把雙刃劍。其實教師要告訴學生情緒日記偶爾為之是可以的，但時間長了反而不利于情緒調(diào)控，因為連續(xù)用日記來宣泄情緒，特別是負面的情緒，會強化這種不良情緒，給人帶來負面影響，這不是積極有效的情緒調(diào)適方法，是不符合健康心理學原理的。而教師在課堂上選擇與心理治療相關的活動進行教學，如催眠、冥想等是不合適的。一方面這樣的活動需要專業(yè)醫(yī)師來操作，另一方面課堂上針對的學生是團體而不是個體，并不是這樣專業(yè)的活動對所有學生都適合。心理健康教育是一門走心的課程，它的專業(yè)性使教師的教學方法在無限可能的基礎上要有所規(guī)避，從而體現(xiàn)出心理健康教育的學科特點。

（三）為培養(yǎng)學生積極心態(tài)的建設能力，不能浮于表面形式

心理健康教育是學生個體通過活動產(chǎn)生共鳴、產(chǎn)生收獲而形成正向的傾向，并有主動的行為，甚至對自己的心理潛能有充分的挖掘，不斷構(gòu)建自我心理全面發(fā)展的過程。教師在課堂上實施的自主探索、體驗感悟、行為訓練等策略不能浮于表面的演練與參與，而要考慮活動過程中是否有觸動學生動心動情動行的元素。如感恩教育的實施策略是讓學生能落實到“洗腳”“端茶”“捶背”等行為上，教師不是直接讓學生去做這樣簡單的作業(yè)，而是讓學生每天記下生活中令自己感動的兩三件事，成為月度作業(yè)，讓學生從中獲得愛的故事，在動心動情的基礎之上培養(yǎng)感恩的心，再讓學生去行動。這樣的策略能幫助學生建立同向狀態(tài)，在情感、意志和行為上是一致的而不是割裂的，避免了學生被動地去執(zhí)行感恩任務，防止了學生心理僵化地理解感恩情感，杜絕了學生一時興起地完成感恩行動，為感恩教育建立起積極的態(tài)度打下堅實的基礎。

其實，走出心理健康教育課堂“邊界”的教學，一定是使學生在認知、情感、行為三個方面獲得對自我、對他人、對社會的積極體驗增量的過程，這是區(qū)別于其他課程的最本質(zhì)的特征，把握住了這點可以有效預防偽心理健康教育課的出現(xiàn)。

參考文獻

[1]劉佳穎. 心動 感動 行動—— 提高心理健康活動課實效性的幾點思考[J]. 高中生學習（師者），2013（10）：117.

[2]張英. 增強心理健康教育活動課課后延伸實效性初探[J]. 福建基礎教育研究，2012（7）：115-116.

（作者單位：湖北省武漢市漢陽區(qū)教育局教育教學科研中心，武漢，430050）

編輯/張 帆 終校/于 洪endprint