語文教學需要真閱讀

最近加入韓軍老師的QQ群，韓軍老師將他的真閱讀的觀點拿來與我們分享，看后受益匪淺。韓軍老師是人文論的倡導者，現在他從文本解讀這個角度對語文教學中的問題做了剖析。他認為，當前，語文教師不能進行深度閱讀是語文教學最大的問題。他的真閱讀就是要拋開教參書，拋開別人的認識，教師自己先進入文本進行閱讀，獲得真實的體驗與認識。他認為這種閱讀獲得認識的方式就是真閱讀，這種認識體驗就是一種真實的閱讀體驗。相反，那種以教參馬首是瞻，不去對文本進行獨立的閱讀，先驗地受到教參的干擾而不再深入地研讀文本，不去以自己在閱讀中獲得的真實體驗與認識來進行教學的閱讀教學，就是假閱讀。這必然會使我們的語文教學走不出教參陰霾，必然會使今天的我重復昨天的故事。

我們知道韓軍老師就《背影》教學與李華平老師進行了論證，韓軍老師的這一觀點無疑是對爭論的一種進一步思考。他的真閱讀觀點也引起了群內老師的不同反應。韓軍老師的生之悲，死之影顯然是他對朱自清《背影》的一種解讀，是一種“真閱讀”。但李華平老師與諸多批評者并不認同這種解讀。

語文教學中文本解讀問題是近年來爭論不休的問題。文本解讀的邊界在哪里，這不僅僅關系到文本解讀，更關系到語文教學的內容的確定。可以說有什么樣的解讀就有什么樣的教學內容。朱自清《背影》一直都是以父愛作為文本的主旨，教學中父子之間的感情也是教師著力解決的問題。韓軍老師的解讀無疑是一種大膽的嘗試，他為我們解讀文本打開了另一番天地。我們在這里并不想否定韓軍老師的解讀，我們想說的是學生是否能夠從韓軍老師的講解中獲得相同的體驗和感受？文本的解讀不僅僅是從文字中獲得體驗和感受，更主要的是學生要結合自己的生命體驗和生活體驗來印證，他們所看到的、所體驗到的、所感悟到的都是他們生命中體驗過的。學生理解文本不僅僅是對文字的理解，更主要的是對文字背后的作者的思想感情的理解。顯然，韓軍老師的解讀是很難進入到學生的閱讀視野中的，他們也許很難有這樣的悲情體驗。首先，這是朱自清先生中年以后回憶父親，帶有很濃厚的懷舊情緒，年輕的朱自清并沒有體驗到父親當時對他的愛，這是顯然的。而經歷了人世的風風雨雨，嘗遍了人生的酸甜苦辣，中年的朱自清顯然對父親有了很深刻的理解，這理解不僅具有很濃厚的懺悔意識，而且還有很濃厚的悲情意識，這種悲情意識就蘊含在字里行間，細心體察是不難發現的。而學生沒有這樣的體驗，也很難產生這樣的體驗。怎么辦？是放棄還是堅持，是給學生講出來還是不講出來？這確實是一個問題。

語文教學中有多重對話，這多重對話交織在一起。就語文教學來說，對話首要的是教師與文本的對話，教師通過對話，對文本有了自己的感受認識，然后才根據教學目標培養學生的語文能力或者語言能力。比如，傳統觀點，孔乙己是受科舉毒害的讀書人，魯迅先生諷刺了他的好吃懶做。的確，我們從文章中確實也可以獲得這樣的認識。但是，僅僅是諷刺嗎？孔乙己僅僅是科舉毒害嗎？我看不盡然。如果我們摒棄傳統的觀念，我們放出自己的眼光，把自己置身在文本之中去切身地體驗與感受，我們可能獲得許多不一樣的感受與認識。我們可以說魯迅哀其不幸，對孔乙己有著深切的同情，這種同情是站在一個人的角度的同情。我們還可能會發現魯迅內在骨子里的深刻的孤獨，深刻的悲哀。作為“我”一個小伙計，是在多年以后回憶往事，想起孔乙己，心里應該充滿某種懺悔意識。“我”對孔乙己的冷漠，“我”對孔乙己的嘲笑等都可能成為“我”懺悔的根源。另一個方面，作為小伙計的“我”的追憶里面有多少復雜的情感在里面，決不能用一個諷刺就能概括得了的。如果教師從文本中獲得這些東西，那么，其教學就會有一個基調，這個基調就成為語文教學內容的重要基點。也就是說，教師與文本的這些對話，奠定了教學的基礎，教師的教學就是在這個基礎上展開。教師體驗越豐富，教學中教師回旋的余地就越大，教學也就越豐富。教師如果局限于教參，這樣豐富的內容可能就不會進入自己的教學視野，他的教學也就失去了豐富的內涵，這對語文教學來說無疑是一種巨大的損失。

其次是學生與文本的對話。通常情況下，教師并不知道學生對話的結果，盡管有許多問題可以了解學生與文本對話的情況，但是，因為問題是教師拋給學生的，他們只能被動地去思考這些問題，他們的回答一方面要考慮老師的需要，另一方面也是他們對話的結果。正如《背影》一樣，學生很容易獲得父愛這一主題，但是，韓軍老師解讀出的生命意識學生是很難從中閱讀出來的。孔乙己形象我們大多數學生獲得的只是可笑，可悲而已，對魯迅內心的那種悲憫情懷學生很難品味。至于教參中所說的孔乙己是受科舉制度毒害的讀書人這一形象，學生的認識也是很模糊的。為什么會這樣，因為學生缺乏必要的主體地位，他們的對話盡量要滿足教師教學的需要，滿足教師問題的需要，他們很少將自己的生活體驗與生命體驗融入到文本的對話之中，因此，他們的對話受限于教師的課堂教學，受限于教師對他們的要求與評判。這種對話就是一種殘缺不全的對話。課堂教學的完滿進行需要發揮教師的主體作用和學生的主體作用，這兩個主體作用的發揮都有賴于與文本的充分對話，這種對話是不設前提的，是自主的，自由的。課堂教學中的對話與交流就建立在這種充分的對話基礎之上，是對話的對話。通過這種對話的對話，師生之間對文本的認識都有了進步，有了提升。因此，語文教師與文本的對話是一方面，學生與文本的對話又是另一方面，兩方面的結合才是語文教學的關鍵。當前，我們的語文教學并沒有尋找到一條有效途徑將這兩方面結合起來。也許正是因為如此，韓軍老師的《背影》才引起如此大的爭論。我們不是責怪韓軍老師從文本中解讀出那樣的內容，而是關注如何將這樣的解讀與學生的解讀結合起來，讓他們觸摸到這樣的內容。所以，李韓之爭，并沒有觸及問題的實質，他們還是停留在文本解讀這個層面，而沒有去思考如何讓學生獲得這種認識，如何去發揮學生的主體作用，讓他們獲得這樣的認識。從課堂觀察來看，韓軍老師并沒有給學生多少空間，灌輸多于學生的自主感悟。這樣貼標簽式的講解，學生很難有具體的深切的體驗。

語文課堂教學應該有一個基點，這個基點不是別的，就是學生與文本對話，他們在對話中獲得的東西。語文教學就是在學生對話的基礎上的進一步延伸拓展。語文教學無效或者低效根本原因就在這里。多年來，我們的語文教學總是講解、分析。我們很少給學生時間，很少重視讓學生自主閱讀，讓他們把自己的生活體驗和生命體驗融入到閱讀過程中，獲得屬于他們的真切的對文本的體驗和認識，我們也沒有重視把學生的這些體驗和認識拿來作為我們課堂教學的基點。我們有教材，有老師，有教參，唯獨沒有學生。我們的學生始終在語文教學的邊緣游弋，他們對語文教學失去興趣，他們感受不到語文課堂給他們帶來的快樂，他們也沒有一種閱讀后豐收的喜悅，有的只是枯燥乏味，有的只是沉悶與單調。既沒有審美的愉悅，也沒有品味到語言的味道。語言對于他們只是一些符號，而不是鮮活的、生動的畫面，既沒有觸摸到作者心靈的琴弦，也沒有碰撞出思維的火花。因此，語文教學需要真閱讀，不僅僅是語文教學需要這樣的閱讀，學生也需要這樣的真閱讀，而且，只有學生得以真閱讀，我們的語文教學才是生動的、豐滿的，是鮮活的、生成的。只有教師和學生都能進入這樣的閱讀境界，語文教學中課堂的對話才能真實發生。

（徐俊 甘肅省山丹縣陳戶中心校 734100）endprint