設問、啟發式、探討式教學方法與創新思維的形成

張帆+王孔偉

[摘 要]創新能力的培養對研究生教育方法提出了更高的要求。設問、啟發、探討式教學方法對培養研究生的發散思維具有重要意義；啟發式教學法往往以設問作為起始點，以探討式教學法為終點，是一個多循環、開放式的系統教學過程；教學資源的整合和必要的技術手段為啟發式、探討式教學方法的應用提供了保障，并通過教學實例描述了這一過程。

[關鍵詞]教學方法；啟發式教學法；探討式教學法；創新思維

[中圖分類號] G643 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）09-0171-03

隨著碩士研究生教育改革的深入，碩士研究生實踐應用能力培養已經成為今后碩士研究生課程教學改革的主要方向。在教學內容以及教學方法上，其將更突出教學個性化、多樣化和綜合化，力求使培養出來的碩士研究生夠思維活躍、解決實際問題的能力強、創新能力強、具備核心競爭力。筆者結合近幾年碩士研究生授課實踐，對研究生授課方法問題進行探討。

一、探討式教學法——培養學生發散思維

所謂探討式教學方法[1]，就是以引導式為主的課程教學方法，通過引導使學生掌握學習知識、解決實際問題的方式、方法。方式是思維過程，方法是技術手段。古人認為“授之以魚，不若授之以漁”，學生在探討中要以獨立自主學習和合作討論為前提，主動去獲取知識、發現問題，進而提出問題、分析問題，最終解決問題，這一連串的思維過程對創新能力的培養尤其重要。

教師在此過程中要為學生創造探討的學術環境，要不斷地提出問題引導學生的思維，并在適當的時候說出自己的思維方式供學生思考。通過這樣的教學活動使學生的智力和非智力因素都得到發展，讓學生從根本上掌握獲取知識的方法，這是探討式教學方法所要達到的最終目的。在這種模式的教學過程中，教師始終是幕后主導，這類似于目前所倡導的翻轉課堂教學模式，同時要緊緊牽線于前臺不可松懈，不可放任自流，否則就會造成知識和獲取知識的方法兩不收的可怕后果。[2]

為達到這樣的教學目的，教師必須打破現有傳統的一本教材、一個大綱的方式，循序漸進地以設問的形式推進形成探討式教學環境，只要學生愿意，就可以對相應的學術問題發表自己的看法。這樣交流學習的不僅僅是科學知識，更重要的是同行們思考問題的方式。這種“侃大山”式交流迸出的火花往往會使學生逐漸形成發散性思維，這恰恰是創新思維形成所必需的過程（圖1）。其中“起點”可以以設問的形式提出一個科學問題，在此基礎上展開討論，教師需要在恰當的時間站出來，總結討論的結果（終點）。

例如，可以試想一個問題“工程地質學是科學嗎？”這顯然是一個偽命題，但可以激發學生參與討論的熱情。學生可以根據自己所學專業的特點，從不同的角度闡述觀點，這恰恰是探討式教學所必備的場景。最后教師在總結學生討論結果的基礎上，給出一個相對正確的結論：“工程地質是建立在地質學等多學科基礎上的應用科學，其發展依賴于其他學科的共同進步”，自此結束討論過程。在這種教學模式下，教師的作用往往是給遇到“坎”的學生提供另外一種新的解決問題的途徑，是一個思維過程，以學生的能力是可以完成余下工作的。

同時，在教學內容改革上也要下足功夫，必須放棄課本式教學方式，留出足夠的探索空間供學生選擇，科學發展前沿以及最新進展將成為教學的主導內容。可以選取若干個專題進行授課，結合工程實踐將理論知識與實際應用有機結合，用教師的思維過程引導而不是約束學生的思維過程。教師要把教學作為一門藝術創造過程來理解，要明白教師和學生的關系不是師徒關系，教師是學生科學思想的啟蒙者，只有這樣教出的學生才不是教師的復制品，才能與本科教學從根本上區分開來。教師的教學起點就是學生思考問題的出發點，不要過分強調路徑，也不要規定終點，思維過程才是關鍵點。

二、啟發式教學法——培養學生發現科學問題的能力

啟發式教育是問題式教育[3]，要不斷地設問，引發學生思考，更應鼓勵學生主動提出問題，讓學生主動尋求解決問題的方案；啟發式教育以“問題”為線索，不以“結論”為目的。

啟發式教學是研究性教學，它不是將已有的結論分析給學生聽，而是要引導學生經過逐層分析最終得出應有的結論。它不以學生學會為目的，而是一種強調思維過程的教學方法。

啟發式教學法往往以設問作為起始點，以探討式教學法為終點，是一個多循環開放式的系統教學過程（圖2）。設問過程可以事先確定，在教學資源中明確給出，這樣有助于學生提前預習，提高教學效率。這也是翻轉課堂所倡導的教學方法，這種方法更加適合研究生的教學過程。設問也可以在教學過程中有感而發，臨時設問，這樣不但可以調動學生的學習興趣，還可以補充教學資源的不足，不斷地深化教學內容。與學生靈感的交流碰撞永遠是教學不可枯竭的源泉，這不但可以啟發學生，也可以啟發教師，真正形成教與學的互動。

啟發式教學雖然強調思維教育過程，對結果不加干涉，但不等于教師不提供正確的結論。每一循環的結束，教師應該提供一個相對正確的答案，同時也為下一個設問埋下伏筆，整個教學過程氛圍要輕松，學生注意力要集中。通過學生的表情變化，教師要不斷地改變教學的方式、方法，這一切都需要教學經驗的把持，不是刻意所能完成的過程。

為了提高學生的學習興趣，設問可以以一個“偽命”始，片面強調該命題正確，從反面啟發學生探討的思路，這樣往往效果會更突出。

總之，通過有意識的啟發式教育，引導學生在探究未知世界的實踐過程中培養良好的科學素養，能培養出更多具有創新理念的“帥才”。

三、教學資源的準備

要想把設問、啟發式、探討式教學方法做到實處，教學資源的準備過程是一個消耗教師大量心血的工作。資源的準備需要以下幾個方面的內容。

（一）講授專題內容的選擇

研究生課程很難選擇標準的教科書，也不適合固定的單一課本教授。如何規范教學內容，需要把握科學進展與地質工程專業的相關性等問題。地質工程由三大理論體系所構成，分別為構造控制論、巖體控制論和結構控制論，可以從這三大理論體系出發結合工程實際優化專題授課內容。例如，結合構造地質學學科發展，設立構造地質學進展與地質工程專題作為授課內容之一，主要講解斷層相關褶皺理論的形成與發展對地質工程學科體系的影響[4][5]，伸展構造理論體系與滑坡擴展作用過程的關系等；結合巖體控制論要求設置地應力與巖體卸荷授課內容，聯系結構面特性重點講授結構面對巖體卸荷的控制作用；根據大型水庫修建的實際需求設立水庫地震授課專題，從構造控制論、巖體控制論多重角度綜合探討這一問題。endprint

（二）微課的制作過程

微課主要是針對關鍵問題而錄制的時長在10-15分鐘的教學短片，是教學資源中重要的內容，是學生自學以及預習的基礎，是翻轉課堂教學方式改革必不可少的教學資源。對于研究生教學來說，微課的設置可以設問開始，針對一個關鍵的問題（知識點或者知識的銜接點）進行引導性、啟發性講解。

微課的制作環節不是難在講，而是難在微課內容的選擇和微課的腳本設計兩個環節。授課專題一般在12學時左右，一般設置微課內容2-3個。微課的腳本設計分三個階段：第一，提出要講解的問題（設問環節）；第二，認識這一問題的基本思路（方式）；第三，解決問題的基本方法。

微課的制作不是為了授課，而是為了學生自學和預習，這與視頻課程（視頻教程）有本質區別，微課教學點的選擇需要有經驗的教師站在學生學習接受能力的角度考慮，必須經歷1-3輪教學體驗才能很好地解決這一問題。

（三）線上資源的整合

利用互聯網技術配合教學過程，關鍵在于建立快速簡便的互動環節模塊。首先，教師要建立一個資源平臺，資源平臺主要包含課程的專題名稱、每個專題的學時、需要閱讀的參考書、微課教學視頻和教學多媒體課件。其次，在此基礎上教師需要建立一個強大的師生互動平臺，教師與學生通過線上交流完成輔助教學過程。

平臺的建設同樣不是一次就能完善的，需要不斷根據學生的需要增加必要的環節，經過若干次教學周期的循環后才能形成一個較為完善的師生互動交流平臺，交流平臺能使學生和教師溝通效率得到提高。

（四）多媒體教學課件的制作

由于地質工程專業研究生屬于工學，多媒體課件的制作要遵循以下幾個原則：1.文字要簡單明了，字體要足夠大，每片字數要控制在30個字以內，圖件清晰準確；2.關鍵環節一定要有動畫，以展示很難理解的內容；3.理論要配合工程實例來講解。

授課教師一定要清楚多媒體課件不是教材，不是學生的直接讀物，是教師授課的工具，一定要打破多媒體制作過程中的所謂的“精和細”；提倡粗線條，精講解；一張圖可以講一節課，不是一節課放多少張圖的過程。

總之，教學資源的好與壞關系到教學效果的成與敗，關系到啟發式、探討式教學方法應用的實際成效。好的教學資源配合有效的教學方法，一定會收到好的教學效果。

四、教學實例分析

通過上面的論述表明，設問、啟發式、探討式教學方法不是孤立存在的，而是相互銜接，構成一個統一的整體。教師在教學過程中需要不斷地把握設問的機會，通過啟發建立起適合探討的學術環境，在探討中完成階段性教學任務。這要求教學資源必須足夠豐富，這樣才能支撐起整個教學過程。下面簡單地介紹一下整體的教學過程。

教學內容：縱向坡結構中順向坡的形成過程。

設問1：在什么地質條件下可以形成順向坡結構？

啟發：在褶皺的一翼可以形成順向坡結構嗎？還有其他情況嗎？

探討階段1：學生會根據自身的理解提出許多情況，例如單面山情況、斷層活動以及地殼的掀斜式抬升，從普遍意義上看，確實存在這些情況。但一些不為人所注意的特殊情況下形成的順向坡結構實踐意義更大，學生基本不會注意到這些具有特殊意義的情況。在討論結束時，教師需要在總結學生討論的基礎上，進一步將該話題引向深入，進入到下一個循環。

設問2：還有其他原因嗎？你們的回答充分嗎？

啟發：褶皺樞紐的傾伏或揚起可以嗎？

探討階段2：學生根據啟發，討論在該種情況下形成的順向坡結構特征與其他情況下特征有何不同，形成對褶皺分類中強調三維分類意義的理解，結合工程實例探討這種情況下工程上的預防措施。由此不斷地循環直到完成階段性教學任務（圖3）。

從教學實例中可以看到，設問、啟發、探討式教學方法本身就是一種發散型教學方式。其從一個問題的提出，到最終問題的解決，解決之后必然引出新的問題，再次探討解決后，又會出現新的有待解決的問題。如此循環，因此，設計完善教學流程是該教學方法實施的關鍵，這對教師的素質提出了更高的要求：第一，教師對所教課程的教學環節（接口）要了如指掌，對教學內容深淺度要拿捏準確，在此基礎上才能準確設計出設問環節；第二，教師要啟發到位，便于學生產生聯想，這樣才能保證探討階段教學效果的實現；第三，教師要適當地、有效地、自然地控制討論進程，選取適當時機總結探討成果，引出下一步需要探討的問題。

總之，設問、啟發式、探討式教學方法是一套行之有效、教學效果顯著的研究生授課教學方法，具有系統性、發散性的特點。對學生創新能力的培養以及獨立思考問題能力的養成具有觸動作用。這種教學法對授課教師個人教學能力也提出了更高的要求，教師需要通過不斷設問把握教學節奏，通過啟發引導討論過程，探索問題的解決方式和方法。

一位詩人曾經說過，“整個宇宙裝在一杯葡萄酒中”。的確是這樣，從發散型思維角度出發，裝在酒杯中的葡萄酒與宇宙有什么不同嗎？這就是設問、啟發、探討式教學法的精髓所在。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 戴麗思，吳艷，黃少芳.探討式教學法與創新精神培養[J]. 中國地質教育，2006專輯.

[2] 房明浩，劉艷改，黃朝暉.啟發式教育對培養大學生創新意識重要性的思考[J].中國地質教育，2006專輯.

[3] [美]Fred C.Lunenburg著，孫志軍等譯.教育管理理論與實踐[M].北京：中國輕工業出版社，2003：320-390.

[4] 王孔偉，張帆.注重實踐 深化“構造地質學”教學改革[J]. 大學教育，2016 （11）：109-110.

[5] 王根厚，李晶，梁曉.地質類不同專業“構造地質學”課程體系構建實踐與探索[J].中國地質教育，2015（4）：3-5.

[責任編輯：陳 明]endprint