生長型課程：托起孩子的未來

劉紅麗

“未來學校行動研究”是北師大中國教育創新研究院“未來學校研究中心”的研究項目，由劉堅教授提出并任首席專家，由“我們”工作室實施，目標是創辦有未來的學校，宗旨是以研究推動教育變革。目前，“我們”工作室已梳理出可操作、可復制、可傳播的階段性成果：協同化治理、實踐性研究、生長型課程、分享式學習、多元化發展等五大核心系統。

“我們”工作室

未來學校課程的特點

開放性、多元化的課程，是未來學校課程的特點之一。隨著社會發展的需要，21世紀需要具備更多技能的人才，特別是創新創造能力、批判性思維及解決問題能力、溝通交流能力及合作協作能力等成為所必需的核心能力。知識、技能、品格和元學習構成了未來學校課程的四個維度，每一個維度的達成不能僅僅依托教材，需要更多的資源，更大的空間，更多的知識與生活、與實踐的聯合與鏈接。

個性化、豐富可選擇的課程是未來學校課程建設的大方向。這是未來學校課程的第二個特點。課程是實現培養目標的載體，課程需要契合學生個體的認知、性格、情緒等，滿足不同學生的需要。提供豐富的課程供孩子們選擇，更有利于他們成長，并找到自己的發展方向。當孩子一旦找到自己的方向，就好比裝上了自主前行的發動機。

融合整合，也是未來學校課程主要特征。以往的分科教學是工業化時代的產物，當我們將學生作為培養對象時，不能再以知識為唯一目標，用以往相互割裂的課程結構進行教學，應由“蜂窩煤式”課程體系走向“井水式”，相互滲透，融匯貫通，實現學科之間信息技術的融合。

未來學校課程內容不是一成不變的，而是圍繞育人目標，不斷生長、延展的，所以我們稱之為“生長型課程”。在課程建構中，我們按國家“發展學生核心素養”的要求，提煉出“做一個‘受歡迎有力量的人”的育人目標。育人目標中“受歡迎”指向必備品格，“有力量”指向關鍵能力。“受歡迎”（必備品質）涵蓋同理心、責任心、愛國心三要素，“有力量”（關鍵能力）涵蓋學習力、理解力、生長力三要素。圍繞6個核心要素，我們細化為12個關鍵詞：誠信，仁愛；擔當，奉獻；明理，友善；健康，向上；思考，創造；溝通，合作。

生長型課程具有拓展性，各學科適當拓展課程是對國標基礎課程的補充。其課程目標在于拓展孩子的知識寬度，提升孩子靈活運用知識解決問題的能力。根據學科的需要不同，課程內容也不同，如語文拓展的有閱讀課程（繪本和主題閱讀），經典誦讀，演講與口才等；數學有游戲和思維發展；科學有小牛頓操作等創客課程。

引導教師將國標基礎課程、學科拓展課程和綜合實踐課程相關的內容，與學生發展核心素養建立關聯。將學校所有的教育活動都納入到這個課程建設圈里面，圍繞育人目標，指向學生核心要素，不斷向外生長、延展，從而形成未來學校課程（即生長型課程）體系。

通過綜合實踐課程培養學生研究性學習能力

綜合實踐活動課程因實施的主體不同，分為班級綜合實踐課程和年級綜合實踐課程。如根據不同年級學生成長的需求，分別建立綜合實踐課程：一年級入學課程，側重習慣培養；二年級規則課程，強化規則意識；三年級傳統文化課程，重點是經典文化的學習；四年級責任課程，結合十歲課程培養責任意識；五年級紅色課程，凸顯革命傳統教育；六年級畢業課程，著力感恩情懷的激發。各個班級根據自身實際開展的茶課程、國防教育課程、節日課程、家長課程等。從課程內容來看，各綜合實踐課程側重點各不相同，有的側重學科知識的再建構，有的側重學生思維能力的培養，有的把科學素養與創新能力作為培養的重點，有的把品格培養放在課程的首位。但無論側重哪一方面的課程學習，都是從年級實際出發，以活動為載體，以問題為導引的研究性學習。

以四年級的水課程為例，該課程按場景不同設計有五個模塊，分別是自來水廠、水庫、河、長江及大海。從水的組成、水的凈化、水域面貌、水的循環、水域地理、水的作用、歷史故事、水的污染等幾個方面來進行。每一模塊的活動都有猜想假說→分析求證→自我校準→提升元認知的四個課時。第一課為室內課程，學生根據提出的問題進行基本的猜想，第二課時和第三課時為室外課程，學生通過實地觀察測量、查閱資料、采訪相關人員、分析推理等多種渠道獲取有效信息，來驗證自己的猜想，進行自我校準。第四課時為室內課程，學生在猜想與驗證結果的不一致中，對原有的知識結構進行修正，提高元認知。而這一課程的實施，不僅激發了孩子主動探究學習的興趣，更重要的是培養了孩子們研究性學習的能力，讓孩子們在課程中學會搜集資料，學會思考與分析、探究等。

綜合實踐課程因任教老師、班級學生、家長和社會資源的不同，每年又會生長出新的課程內容。如五年級的紅色課程，每年的主題都不一樣，逐步深入，成為學校的經典課程。第一年主要以語文的知識與能力培養為主，如了解歷史，寫游學日記，主持、分享等，在一定程度上還僅是學科課程的一部分；第二年的課程內容涉及到讓孩子參與到課程前期的準備，如PK旅行社，小組合作與分工，禮儀與隊長管理培訓分享，課程實施中，將語文課、安全課、數學課、地理課、體育課、班會課融為一體，課程結束的分享中內容進一步多元，不再是日記，包括清單和賬目，反思與收獲，家長感言，漫畫記旅行等，這一課程有了學科的融合，更具有綜合實踐課程的特征；第三年課程實施中根據班級教育的需求，以“家校合作”為側重點，以“爸爸去哪兒”為主題，引領家校走向深度合作。

通過興趣課程、職業體驗讓學生自主選擇學習課程

在芬蘭等國家，興趣與能力課程是國家必修課。興趣課程最能契合學生的需求，張揚孩子的個性。根據開發課程主體的不同，興趣課程包括教師特色課程、學生社團課程，社會引進課程等。教師特色課程由教師根據個人特長開發，面向全體學生招募感興趣的學員，如踏板舞、民族舞、書法、繪畫等課程；學生社團課程則是有特長和有組織能力的學生自己組建社團，在教師的指導下向全校倡議，號召有同樣興趣愛好的同伴參與，學校則提供必要的支持和幫助，如魔方社團、棋藝、攀巖、丑小鴨劇團等社團課程。而社會引進課程則是根據學生的需要，學校又無相應資源滿足學生的需求時，面向社會招募的課程，如家長課程等。在所有興趣課程中有培養孩子藝術修養的，也有提升孩子生活能力的，如刺繡；還有……課程內容不斷豐富，在興趣與愛中不斷生發、生長，張揚著孩子的個性。endprint

教育只有在“真實的情境”中才會發生。如果孩子沒有真切的體驗，就不會“感同身受”。我們發現課程體系中同理心課程開發較少，決定以“職業體驗課程”為突破口來發展孩子的同心理。職業體驗課程貫穿于學校的大型活動中，如運動會入場儀式中的職業扮演，“六一”活動中的各行各業的職業講堂、職業崗位體驗，平時班級活動中的家長職業規劃課等。

又如“十年樹人”大型生涯體驗課程，讓孩子在兩天里體驗到小升初、初升中、中升高，及高考、大學學習、畢業找工作等十年時段的生活，經歷喜悅與悲傷，成功與失敗的體驗，從而引導孩子反思自己的經歷，重新找準自己的成長目標。而在這樣的體驗課程中，孩子不僅學會重新審視自己，也學會了理解他人，學會了與他人合作，其綜合素養得到提升。

通過主題融合課程培養全面發展的人

在課程建設上，一味的做加法是沒有出路的，課程整合是大勢所趨。融合課程著眼于“全人”的培養，以課程之間知識的一個關聯，用一個模塊化的形式，組織學生進行探究性學習，實現多學科的、知識與生活、社會實踐的融合。這種主題融合課程的學習過程與芬蘭“現象教學”有異曲同工之妙。

我們以語文教材為藍本，將語文按照內容分塊重新架構成幾個主題，結合這些主題內容，將數學、科學、音樂等其他學科知識進行整合教學。這樣一來，這一段之間內都是圍繞一個主題進行的各科學習，使得學習立體化，也使得深度學習成為可能。如“小水滴旅行記”主題融合課程中，以《小水滴去旅行》的童話故事為線索，語文教材為依托，整合了人教版語文教材中《小雨滴》《雪地里的小畫家》《項鏈》等三篇課文的學習，同時穿插了美術《雨滴的家》、音樂《淘氣的小雨滴》、律動《大雨小雨》、體育游戲及數學中數的組成、時間等知識。學習過程中，孩子們不僅學習了各學科的知識，也了解了水的三態變化，循環過程，而在一個主題中，孩子各學科知識融會貫通，產生了奇妙的化學反應：學習中的作品創設了一間情境教室，孩子們在情境中表現自己，與人交往，口語表達，其樂融融；有的孩子還主動探究有關水的其他知識，如水的力量、蒸汽的運用等，老師也創造性地挖掘了新的課程內容《洪水來了》的生命教育課程等。學生之間，師生之間、教師之間開啟了全方位的合作之旅。

主題融合的課程內容從哪兒來？一方面以現行語文、數學等國標課程為基礎，找到其中知識的關聯，進行融合。另一方面，生活是最生動的課程，如開學初源于孩子對生活的認知，成長的需要，開設《開學了》主題課程，讓孩子在這一課程中認識學校、了解學校生活，親近老師，建立和諧的師生關系，交新朋友等。其三，大自然是永恒的課程，如《我的動物朋友》主題課程，《植物王國》主題課程，讓孩子走進自然，了解世界。其四，引導孩子走進歷史，也可以成為主題課程的內容，如《輕叩詩歌的大門》《走進童話世界》等主題課程，讓孩子在了解歷史中，傳承文化經典。在各種主題課程中，孩子們走進自然、走進歷史、走進社會，走進生活，從而最終走向創造。

開發空間課程，讓學生隨時隨地學習實現“撞見學習”

隨著課程內容的開放、多元，可選擇，未來學校里的學習空間也應以學生為中心，適應多樣化的課程內容、學習方式的變革，承擔起育人的作用。學習空間不僅僅是對課程的支持，也是課程的一部分。如多功能分區的學習教室里，不僅有可靈活變形的課桌，方便組合討論；也有孩子們喜歡的閱讀一角，課間飯后，孩子們或坐或倚或趴在地毯上閱讀成為一景；有實驗操作的樂園，科學實驗小器材，或實驗說明等就放在樂園里，孩子們隨手就能去觸摸，隨時能去探索；還有棋藝園、信息園等，隨時隨地滿足孩子學習與生活的需要。

而這些園地里的約定、規則、方法等無時不發揮著課程的作用，教會孩子如何自律，如何學習，如何合作與自我改進。又如走廊里的創客空間，放著各種各樣的小學具，實驗物品，也有孩子們自己設計的作品，依托創客空間進行著各種各樣的項目活動，如“如何讓紙飛機飛得更遠”的競賽，又如“如何讓紙橋也能承受更重的壓力”等，讓創造成為可能，教會孩子如何去思考與創新，習得創造性思維。還有走廊里的生命通道，向孩子講述著在各種困難、危險及自然災害面前如何幫助自己及他人。校園主干道上的交通通道，模擬紅綠燈、斑馬線、讓行、禁行等，走廊里的陽光書吧，經典文化等都成為了課程的一部分，讓孩子時時處處都能產生學習過程。

生長型課程體系中，課程是動態的、生長的“生態系統”，實現了課程目標、內容、過程和評價的共同生長，促進學生素養和教師課程觀念的不斷發展。課程建設，是一個不斷探索、完善和改良的過程。無論處在哪個階段，采取何種價值判斷，課程建設都要緊緊圍繞育人目標，以“多元化、選擇性、融合整合”為導向，為學生提供豐富的、有營養的課程。

（作者簡介：王昌勝“我們”工作室核心成員，北師大中國教育創新研究院未來學校研究中心骨干成員，市教育先進工作者，曾擔任10余年中小學校長，現任湖北原點教員研究院常務副院長。）

（責任編輯 周小益）endprint