論主體間性視野下師生關系的建構

陸網鈴　趙慧　侯賈楠

摘 要 傳統的師生關系即以教師為主體、學生為客體的“主客二分”的關系，它已不再適應當今教育改革與發展的需要。主體間性倡導平等、交往、對話的新型師生關系的建立，它從根本上超越了主體與客體的對立，形成一種“交互主體”，從而為建構“我—你”式的師生關系提供了嶄新視角。

關鍵詞 主體間性 師生關系 教育

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.08.031

On the Construction of Teacher-student Relationship from the

Perspective of Intersubjectivity

LU Wangling， ZHAO Hui， HOU Jianan

（College of Educational Science， Xuzhou University of Technology， Xuzhou， Jiangsu 221008）

Abstract The traditional relationship between teachers and students， that is， the subject and the object of the teacher and the student as the object， is no longer suited to the needs of the reform and development of education in the present two years. The establishment of inter subjectivity advocated equal dialogue and contacts， the new teacher-student relationship， it transcends the contradiction between subject and object from the root， forming a "intersubjectivity"， and thus provides a new perspective for the construction of "I-You" type of relationship between teachers and students.

Keywords intersubjectivity； relationship between teachers and students； education

1 主體間性的哲學意涵

“主體間性”（inter-subjectivity）是20世紀在西方逐步興起的一個哲學概念，其研究對象是主體之間的相互關系。早在17世紀，法國哲學家和科學家笛卡爾就在他的《談談方法》一書中提到“我想，所以我是”，亦即其著名的“我思故我在”理論，這在哲學史上也是第一次將“人”作為主體的實踐，自此有了“主體性”這一概念。以笛卡爾的理論為支撐，西方哲學將世界劃分為“主體”與“客體”兩個部分，在認識論方面則強調要從人的主體地位出發，發揮主觀能動性去認識客觀世界，從而達成主客觀的統一。由此，人們很自然地把自身作為認識的主體，把自己放在絕對主導的地位，認為除此之外一切皆為客體。

20世紀上半葉，德國哲學家、現象學派的創始人胡塞爾提出了現象學哲學理論，自此形成了與分析哲學、實用主義哲學三足鼎立的局面。胡塞爾部分采用了笛卡爾的方法，同時又對笛卡爾的“我思故我在”理論持批判態度。他不贊同笛卡爾的“唯我論”，認為人不能只關注自己，而是要在自我意識中構建他人的意識經驗，將主體從自身轉移到他人，將客體轉化為主體，將單數主體變化為復數主體，要建立起主體與主體之間的相互關系。他還通過“統覺”、“移情”等觀念來闡明主體之間怎樣形成共識，為我們展現了一個“交互主體性”的世界。[1]胡塞爾的理論突破了西方原有的認識論，為人們提供了認識世界的新方式。特別是他的交互主體論，開辟了建構新型師生關系的新視角。當今新型師生關系倡導平等、交往、對話，教學活動是教師和學生兩個主體的雙邊活動，教師是教學的主體，學生是學習的主體，學生有自己的思想主見；教師作為教學的引領者，不再以絕對主導地位自居。因此，從傳統的主客對立式逐漸走向交往對話式，才是如今師生關系發展的趨勢。[2]

2 主體間性視野下師生關系的建構策略

將主體間性的現代哲學概念引入教育領域，既奠定了師生關系變革的理論基礎，也為我們建構新型師生關系、重新界定教師和學生的角色提供了重要依據。

2.1 建構新型師生關系的前提：轉變傳統的師生角色

首先，教師應轉換思維。在社會的進步、科技迅猛發展的過程中，學生接受信息的渠道越來越多，在信息大爆炸的時代里，學生一天接收到的信息約為100多份報紙的信息量，而且學生獲取的這些知識有可能教師并不了解，因此，教師不能再以傳授知識為主要任務來開展自己的教育教學工作。古語中的“教學相長”在當今仍有十分重要的意義。教師應該轉換思維，將原來以傳授知識為主要教學任務轉變為著重培養學生自主獲取信息、甄別信息的能力，通過在課堂中增加適當的討論環節，提高學生的團隊合作意識，培養學生的思維能力，使學生獲得整體的發展。

其次，教師應當轉換角色，努力打破自己是話語權掌握者的傳統觀念，成為課堂的傾聽者和組織者。在教學過程中，教師不將灌輸書本知識作為主要教學任務，而是注重激發學生思維、鼓勵學生積極參與課堂，將課堂主動權交給學生，引導學生結合教師所講、自身理解，發現自己的疑惑，并對其進行思考和探究；將話語權交給學生，讓學生成為課堂的主人，學生可以自由表達對于知識的理解和認識，如有不懂之處可隨時向老師提問，教師通過與學生在課堂上進行對話交流，進而促進學生對于知識的理解，培養學生積極發現問題、主動尋求解決方法的能力。[3]endprint

2.2 建構新型師生關系的基礎：提升對主體間性的認識

首先，教師在接受一個新的理論前，必須從多方面多渠道搜集資料，全面理解這個理論的內涵，確定理論的應用范圍，主體間性本是一個哲學概念，引入到教育領域，給建構師生關系提供了理論基礎。

其次，在對新理論完成了質的規定性后，教師必須明確自己的傾向，在經過查閱資料、對比分析、試點實驗后，確信主體間性這一理念能為建立新型師生關系提供理論基礎，并有實際的可行性，教師就要堅定地相信新的理論在建立師生關系中的積極作用。[4]

最后，任何一種新理論的應用必須通過大量的實驗論證才能最終落實，教師有天然的優勢，可以在日常的教學工作中應用新的理論，將主體間性融入到教育教學中，掌握其要點和關鍵，落實到與學生的交往中，在實踐中論證主體間性的正確性，并做到具體問題具體分析。教師必須在運用新理論的同時注意到自身、本班級學生的具體情況，做出相應的調整，教師也可以在實踐的過程中加入屬于自己的、本班級的特色，豐富主體間性的內涵。

2.3 建構新型師生關系的核心：師生之間相互尊重

首先，教師要樹立平等的教育觀。學生都是具有獨特個性的個體，雖然他們可能擁有不同的家庭背景，享受不同的家庭、社會資源，但大家走進一個教室，教師就有責任顧全每一位學生的發展，尊重學生的差異，平等對待班里的學生。同時，教師尊重學生，要充分相信自己的學生，學會欣賞學生身上的長處，對他們的不足之處要以善意的批評、委婉的建議去引導學生不斷改正；對學習吃力的學生，要耐心指導，悉心幫助他們克服學習上的障礙。另外，教師尊重學生，要切實落實到一些身邊的小事。如平時遇到學生打招呼時，教師也要真誠地回一句“你好”，這樣學生就會從你的回應中感受到被尊重的感覺，從而獲得自信，體驗到快樂。

其次，學生也要尊重教師。一方面，學生要認清教師的角色。教師是具有淵博知識并將知識無私傳授給學生的引路人，學生要持有對教師的崇敬尊重之感。教師是教學活動的組織者，缺少了教師的耐心指導和幫助，學生是無法完成個人的發展與完善的；另一方面，學生要明確自己的角色，即需要通過學校教育、接受教師的悉心指導與幫助，才能從稚嫩走向成熟，獲得成長的人。學生要認識到自己是學習的主體，端正學習態度，理性對待關乎自身成長的大事，虛心向教師求教，促進自身全面發展。

2.4 建構新型師生關系的技巧：在對話中傾聽與理解

首先，師生之間要建立平等的對話關系。教學中師生間的平等對話是充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性的前提條件。學校教育中不能一味以教師的教學為主，而忽略了學生學習的自主性；也不能毫無控制地讓學生想怎么學就怎么學，而忽視了教師是教學活動的組織者和引導者。教師要轉變自己傳統的課堂控制者、話語霸權者的角色，把自己置于和學生同等的地位，可以通過設置問題情境，并圍繞問題情境和學生對話交流。

其次，在師生的對話過程中，理解占據重要的地位，而善于傾聽又是理解的前提。葉瀾教授說：“要學會傾聽孩子們的每一個問題，每一句話語，善于捕每一個孩子身上的思維火花?！盵5]教師首先要做一個傾聽的榜樣。當學生在發言時，老師應該專心傾聽，無論學生觀點表達清晰、語言組織流暢還是吞吞吐吐、詞不達意，都不能輕易打斷學生。教師的傾聽一方面有助于教師及時了解學生的認知水平，有針對性地調整教學，另一方面也是對學生人格的尊重，幫助學生樹立學習的自信。

最后，學生也要學會傾聽。學會傾聽是理解和掌握知識的前提。學生在課堂上要善于傾聽教師的授課，善于抓住知識的重點，同時，也要善于傾聽同學的發言，學習同學思想的閃光之處。只有這樣，才能積極地參與到教學活動中，發散自己的思維，獲取知識，發展自己。在教學的過程中，教師可以通過及時的贊美，還可以設置獎勵制度，這對學生來說是很有吸引力的，相信學生也會更加認真地聽講。

2.5 建構新型師生關系的關鍵：恰當處理師生間的沖突

首先，教師要正確看待師生之間的沖突。師生之間的沖突在所難免，不僅有師生在課堂教學等公開場合直接的語言上沖突，也有教師冷落某位學生、學生對某位老師的教導無動于衷，抑或故意與老師唱反調的隱性沖突，而后者往往是師生沖突的最主要表現形式。如果教師對師生之間潛在的沖突視而不見，面對學生不遵守紀律、不服從管理、屢屢犯錯等行為漠不關心，或采取無所謂的態度，或語言中暗含諷刺甚至罷課等來表達對學生的不滿，開始時學生可能采取不抵抗方式順從教師，但如果學生的消極情緒一旦積累到一定程度，就會爆發出顯性沖突，這樣有可能比一開始顯性沖突的影響更為嚴重。因此，師生之間的沖突在很大程度上影響著師生和諧關系的建構，必須加以正確對待。

其次，教師應該樹立積極的沖突觀。從實踐來看，沖突的作用并不總是消極的，它也有比較積極的一面。師生之間之所以會出現沖突，主要是因為師生之間在性格、價值觀、世界觀等方面存在某些差異，現在學生也不再滿足于老師講什么自己就學什么，而是在了解各種信息的基礎上，對教師所傳授的知識進行批判性反思，從而針對自身疑惑之處、老師講的不妥當之處提出自己獨到的見解。有時因為學生的表達方式不恰當，或因教師不能正確看待學生的質疑，師生之間可能會產生沖突，但教師應當認識到，這樣的沖突對于教師和學生的成長往往有著積極的影響作用。正是在這一過程中，學生學會了辯證地看待事物，學會了反思自身學習的過程、提出自己的疑問，教師的解答以及與學生間的交流溝通，往往更能培養師生之間的感情，學生也因此能根據教師的引導，改善與他們交往的方式。

參考文獻

[1] 劉邵嵐.主體間性視角下新型師生關系的建構[J].教學與管理，2012（11）：30-31.

[2] 孫清萍.建構在主體間性視角下的師生交往關系[J].當代教育科學，2006（11）：45-46.

[3] 陳曉.主體性教學：課堂建構的本真追求[J].科學大眾，2014（11）：51-52.

[4] 張維香.主體間性視野下高校和諧師生關系的建構[J].山西高等學校社會科學學報，2011（9）：87-89.

[5] 石艷.隱性沖突：一種重要的師生互動形式[J].湖南師范大學教育科學學報，2004（2）：67-70.endprint