基于測試題型的課堂閱讀教學行為改進

蔡 敏

（福州市寧化小學，福建 福州 350004）

基于測試題型的課堂閱讀教學行為改進

蔡 敏

（福州市寧化小學，福建 福州 350004）

閱讀教學應注重培養學生搜集處理信息，對信息感受、理解，欣賞評價的能力。教師應圍繞當下閱讀測試的題型特征開展閱讀教學：舍去低階思維的簡單提取信息，引導學生高階閱讀認知；舍去情節的零敲碎打，提高學生對文本的鑒賞能力；舍去單篇課文的反復理解，帶領學生觸摸多文本的閱讀；舍去教師過多的個人解讀，引導學生進行體驗式、評價式的閱讀。通過閱讀教學提升學生思維品質和表達能力。

閱讀測試；閱讀素養；語文課堂教學

《語文課程標準》（2011年版）明確了閱讀教學應注重培養學生搜集處理信息，對信息感受、理解、欣賞和評價的能力。國際上比較流行的PISA考試，恰好與其不謀而合,也把閱讀能力的構成因素分成三方面：獲取信息的能力，解釋信息的能力，反思和評價信息的能力。閱讀試題題型也就相應地分為三類：獲取信息題、解釋文本題、反思與評價題。三者比例大致為29%、50%、21%。我國當前的閱讀測試題題型也逐漸與之接軌，有別于傳統意義上的閱讀題型了，其目的開始指向學生的閱讀素養。

題型一：勝日尋芳泗水濱——提取文本信息

朱子“尋芳”，那是在尋覓美好的春景。而閱讀測試題型中的“尋”，即檢索信息，直接提取信息。其直接指向學生在閱讀訓練中提取出直接陳述或隱含的信息能力，無需去進行深層次解釋或者加工。

這類題型主要圍繞著文本中的信息來發問。要求學生在文章中尋找事實性的答案。這顯然是屬于低階的閱讀理解。

題型二：無邊光景一時新——推理文本信息

“一時新”的景物寫出朱子郊游時耳目一新的欣喜。新，即篩選整合、處理概括信息。閱讀題型中常常對文章的結構、句式的關系等提出問題。

這類題型就是引導學生摒除眾多次要的、無關的信息干擾，梳理文章脈絡，理解文章的連貫性，能辨識局部多個句子相連的特點，理解多個段落之間的關系等。

題型三：等閑識得東風面——詮釋文本信息

由“尋”而“識”，步步深化。識，就是學生由眼入心，感受作者創作所表達的情感以及觀點，獲得自由的解讀空間，衍生自己的情感。

這類題型就是指向學生面對文本的解碼能力，即學生對信息的理解、感受能力。鼓勵學生透過閱讀，與文本對話，與作者共鳴。

題型四：萬紫千紅總是春——評價文本信息

百花爭艷的景象，不正是生機勃勃的春光嗎？開放性很強的閱讀題則是檢測學生思考、反應、批判、上下求索的姿態和能力。這種題型考察學生的閱讀理解和評價能力，敢于判斷和評價，敢于發表與眾不同的意見。

閱讀測試題型的研究為課堂閱讀教學行為的改進提出新的思路。圍繞當下閱讀測試的題型特征開展閱讀教學，無疑是打造高效語文課堂的重要手段。

一、舍去低階思維的簡單提取信息，引導學生高階閱讀認知

從當前閱讀測試試卷看，“整合文中信息和觀點題”和“直接獲取信息題”比為8:3，且失分率高。因此，除了要求學生在閱讀時認真閱讀文本之外，還應該引導學生對散落在文本中的各信息進行盤整、提取，形成自主的評價。

例如，在教學《兩個鐵球同時著地》一課，教師常常會拋出這樣一個問題“伽利略是個怎樣的人？”一改以往學生張口隨答的現狀，要求其從文中找出相關句子來回答并且“將你的想法寫下來，至少四條依據。”這就要求學生必須整合文本各種信息，通過思考形成觀點。同時，在具體反饋交流時，有許多學生仍舊會是原原本本照抄文本內容，沒有進行整合、概括、提煉。這時，教師可以展示學生的答案，要求將答案控制在30字以內。生生、師生一同討論刪除次要信息，再次整理表達，學生的處理信息能力在此時得到了有效的提升。

二、舍去情節的零敲碎打，提高學生文本鑒賞能力

（一）細讀文本，品表達

面對文質優美的文章，教師要讓學生通過揣摩語言，領略文學作品的韻味，引導學生探究文本表達的奧秘，從而領悟表達方法以及如何運用這種方法。如《牧場之國》一文中有這樣一句話：“最后一抹晚霞也漸漸消失了”，教師問“抹”能換成“道”嗎？學生的思維立即活躍起來。接著引導學生將自己更換的詞語放入句子中反復品讀，細心與原文比較。學生很快探察到了夕陽若隱若現，用“抹”更合適。教師再激發學生回憶在三年級《燕子》一課中，也有一處表達與之異曲同工。“幾痕細線連于電桿之間”的“痕”字的表達，也是突出電線桿的若隱若現。學生就這樣在文本細讀中自然而然地感受到語言表達的秘妙了。

因此，教師應深入挖掘文本中的關鍵詞語，設計多種形式的語言訓練，品味詞語運用的精妙，文學的語言自然就在學生心中生根發芽。

（二）巧挖篇章，悟結構

教師應以課文為范例，探索作者創作技法，從而達到對學生進行布局謀篇的訓練。小學階段的教材中選取了小學生必須掌握的文章結構和布局方法的文本教材。如《觀潮》按時間順序描寫了大潮奔騰西去的全過程；《索溪峪的“野”》《美麗的小興安嶺》等都是按照“總分總”的結構表達的；《頤和園》則采用空間變化的順序記敘游覽過程……教師可以結合教材課后的問題設計，幫助學生練習訓練。如：五年級上冊《開國大典》“想一想課文是按怎樣的順序記敘開國大典的……”；《將相和》“說說這三個小故事之間的聯系”；《橋》“環境描寫對人物的刻畫會產生怎樣的作用？”“文章為什么要花大量筆墨對洪水進行描寫？”這些有代表性的課文都可以成為教師訓練學生布局謀篇的好素材。

例如，黃國才教師在教學《落花生》時，把一家人“議花生”的互動部分干凈地剔除，整段話僅僅保留父親闡述道理的部分，讓學生質疑“一口氣把話說完好嗎？”貌似這樣表達更加簡練，更能讓讀者一下子明白其意思。教師通過對比，引導學生發現如果“只有一個人在說話”，這樣顯得不符合常理，而且文章的字數明顯縮水，可讀性大打折扣。于是，學生很快發現“讓大家都說話”的對話表達方式的妙處，這也正是本文表達的特別之處。這樣的教學不僅幫助學生發現作者的寫作技巧，更能將布局謀篇的訓練落到實處。

三、舍去單篇課文的反復理解，帶領學生觸摸多文本閱讀

現行教材多按照主題來編排，單元主題比較單一，顯得大而空，而教師又不能完全脫離教材去組織教學,但可以根據知識點、基礎知識，亦或閱讀策略、閱讀方法，亦或教材內容、文體特征等，立足本班學生實際，發揮教師的特長，打破現有教材界限，重組教材。下面以四年級教材為例：

以上例子是按照教材內容進行重新組合的。教學時，可以采用重組后的單元進行多文本閱讀教學，從課內延伸到課外。引導學生自主對比閱讀，同伴互助學習,要求學生運用瀏覽、跳讀等閱讀方式對文本形成整體性理解，有效訓練多種閱讀方式和多層次閱讀，這樣就真正實現由教課文轉向教閱讀，由教教材轉向用教材教。

四、舍去教師過多的解讀，引導學生進行體驗式、評價式閱讀

不管是國際閱讀素養評估，還是《義務教育語文課程標準》，評價能力都是屬于高階閱讀思維的。而“評價能力”又是學生較為薄弱的一項能力。主要表現在學生對文本內容和表達形式的理解深度不夠，無法站在當時的立場，密切聯系生活實際，作出客觀妥帖的評價。

在教《自然之道》后，就可以提出一個質疑：“你覺得這個故事真實嗎？”這個問題就是指向于學生評價能力的培養，充滿思辨性，在答案上也是相對開放的。《中彩那天》一文，教學時可引導討論：如果你是父親，是將中獎的彩票留下給自己用，還是還給好友呢？讓學生展開思考、評鑒、質疑、創新。這樣的閱讀教學本質上指向學生主體的自主表達，屬于學生“個人主體”的閱讀，學生理解、運用、評價等能力才能得到有效的提高。

當前,閱讀測試下的語文閱讀教學應洞開思維空間，悅納多元觀點，尊重多樣價值取向。吳忠豪教授指出，語文課的追求不在于結論，而在于獲得結論的方法與途徑，重在結論獲得的過程中學生思維品質和表達質量的提升。如此引導學生開展深度閱讀教學，方能迎來課堂閱讀教學的“春天”。

［1］教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］黃國才.聚焦人物語言 體會表達效果［J］.小學教學設計，2016.

［3］朱文君.訓練：語文教學的立身之本［J］.小學語文教師，2008（11）.

（責任編輯：左小文）