借助課文閱讀題 以學定教
——以《全神貫注》為例

王小云

（集美區錦園小學，福建 廈門 361021）

借助課文閱讀題 以學定教
——以《全神貫注》為例

王小云

（集美區錦園小學，福建 廈門 361021）

教師將課文作為閱讀情境材料，編制體現閱讀能力層級的閱讀題，并借助閱讀題進行引導，讓學生獨立作答，并在分析作答情況的基礎上，珍視學生的感受、體驗和理解，設計切實可行的教學方案，落實以學定教。

閱讀題；教師方案；以學定教

《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所思考和感悟，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”如何引發學生自主鉆研文本？如何珍視學生獨特的感受、體驗和理解？筆者認為教師如將課文作為閱讀情境材料編制體現閱讀能力層級的閱讀題，就能借助閱讀題進行引導，讓學生在課前獨立鉆研文本，寫下獨特的感受、體驗和理解，教師就能在統計分析學生作答的基礎上，珍視學生的感受、體驗和理解，從而設計切實可行的教學方案，真正落實以學定教。

一、課前實施測試，引導學生自主學文

教師讓學生在課前獨立完成課文閱讀題，讓學生在主動積極的思維和情感活動中鉆研文本，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。以《全神貫注》閱讀題為例：

一、選擇題（每題2分）

1.下列哪個詞組看出羅丹對自己的作品感到不滿意（）

A皺著眉頭 B眼睛閃著異樣的光 C情緒更加激動 D癡癡地微笑

2.在茨威格看來羅丹的女像已經是杰作了，可羅丹卻要修改。從這件事可看出羅丹（ ）：

A堅持不懈 B全神貫注 C一絲不茍 D斤斤計較

3.“只見羅丹一會兒上前，一會兒后退，嘴里嘰哩咕嚕的，好像跟誰在說悄悄話”這句寫羅丹（ ）；“忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰激烈地爭吵。”這句寫羅丹（ ）；“他把地板踩得吱吱響，手不停地揮動……一刻鐘過去了，半小時過去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動了。他像喝醉了酒一樣，整個世界對他來講好像已經消失了——”這幾句寫羅丹（ ）；“大約過了一個小時，羅丹才停下來，對著女像癡癡地微笑，然后輕輕地吁了口氣，重新把濕布披在塑像上。”這句寫羅丹（）。

A終于將女像修改好了 B動手修改女像

C觀察，思考如何修改 D想出修改方案

4.第二段作者從哪些方面寫出了羅丹修改女像的全神貫注？（）

A動作描寫和語言描寫 B動作描寫和心理描寫

C神態描寫和心理描寫 D動作描寫和神態描寫

5.第二段中“好像跟誰在說悄悄話”“似乎在跟誰激烈地爭吵”“像喝醉了酒一樣，整個世界對他來講好像已經消失了——”這些句子，在表情達意上的作用是（ ）

A用了比喻的修辭手法，寫出羅丹眼里只有女像，達到了忘我的境界。

B作者展開了合理的想象，讓讀者更容易明白羅丹忘我工作時的情景。

C作者展開了想象，讓讀者感受到羅丹的情緒很激動，無法全心工作。

D羅丹邊和朋友交談邊工作，也能將女像修改好，看出羅丹技藝高超。

6.茨威格對什么事感到“莫名其妙”？（）

A羅丹竟然對完美的塑像不滿意 B羅丹竟不理睬自己走出工作室

C羅丹竟然喝醉酒，忘記了一切 D羅丹竟能雕刻儀態端莊的女像

7.“人類的一切工作，如果值得去做，而且要做得好，就應該全神貫注。”這句話在文中的作用是（）

A首尾呼應 B承上啟下 C總領全文 D點明中心

8.你想把茨威格的話“人類的一切工作，如果值得去做，而且要做得好，就應該全神貫注。”送給哪個同學？（）

A小明很貪玩，常常玩到天黑才回家，沒法按時完成老師布置的作業。

B小東興趣特別廣泛，常覺得時間不夠用，不知道該怎么辦，很苦惱。

C小紅特別愛計較，常常和朋友鬧別扭，朋友們不想和他玩，很苦惱。

D小李做作業的時候常常三心二意，一會兒玩鉛筆，一會兒玩橡皮泥。

二、簡答題

9.用簡潔的語言概括文章的主要內容，不超過20個字。（2分）

10.第二段中作者這樣寫：

“他把地板踩得吱吱響，手不停地揮動……一刻鐘過去了，半小時過去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動了。他像喝醉了酒一樣，整個世界對他來講好像已經消失了——大約過了一個小時，羅丹才停下來，對著女像癡癡地微笑，然后輕輕地吁了口氣，重新把濕布披在塑像上。”

有人認為作者太多次寫到“時間”，很啰嗦，可以把“一刻鐘過去了，半小時過去了”去掉。你同意嗎？請結合文本說明理由。（3分）

教師借助這份課文閱讀題，引導學生關注課文的內容和形式，學生在閱讀題的帶領下循序漸進地理解課文的內容，探究課文的表達，加深理解和體驗，有所思考和感悟，各個層級的閱讀能力也得到訓練：

題1、2、3、6、8、9，帶領學生自主理解課文的內容。題1、2（第1段內容）、題3（第2段的層次和內容）、題6（第3段的內容），訓練學生檢索、理解能力；題8（第4段，文章主旨），訓練學生運用能力；題9（全文主要內容），訓練學生概括能力。

題4、5、7、10，帶領學生自主探究課文的形式。題4（動作神態的描寫）、題5（展開想象）、題7（結尾點題）、題10（時間推進），訓練學生理解、評價、質疑創新能力。

二、分析作答情況，了解學生學習起點

一份有效度的課文閱讀題，在引導學生自主學文的同時，也能考查出學生對內容和形式的掌握情況及閱讀能力情況。教師通過分析學生作答的課文閱讀題，便能較為全面準確地了解到學生的學習起點：學生掌握了什么，掌握到什么程度。

如，從某班學生作答的《全神貫注》閱讀題，可了解到如下信息：

從題1、3、6得分率（都在87%以上），了解到大部分學生能自主讀懂文本內容，少部分學生理解有偏差。

從題2、8得分率（低于80%）以及錯誤情況，了解到學生對“全神貫注”和“一絲不茍”的意思理解不透徹。

從題9得分率（低于70%），了解到有相當一部分學生的概括能力有待提高。

從題4、5、7得分率（均低于70%），了解到學生雖然通過閱讀題的引導對文章的寫法（通過神態描寫、動作描寫、展開想象、時間推進來寫出一個人全神貫注的情形）有一定的感知，但掌握不扎實：如，66.7%的學生將“展開想象”誤認為“運用比喻”。

從題10得分率（85.2%）及學生的表述，了解到學生對時間推進在表情達意上的作用已有一定感知，該班學生邏輯思維能力、語言表達能力、評價能力較高，但質疑創新的意識較弱。

三、善用評估結果，設計課堂教學方案

香港理工大學副教授祝新華說：“要善用具體的評估結果。”教師把課文閱讀題中學生的答案和思維，把從課文閱讀題中分析所得的數據等，與教學目標有機地融合在一起，就能設計出切合學生實際的教學方案。

（一）解讀評估數據，進行教學構思

大部分學生已經讀懂的知識（文章每一段的內容，題1、3、6）不再講解，在師生交流中幫助個別沒讀懂的學生理解，再從課后學生自主訂正情況檢查教學效果，如果仍有學生做錯，教師再個別輔導。只有一部分學生理解的知識（“全神貫注”和“一絲不茍”的意思，題2、8；文章的寫法題4、5、7），教師重點講解。一部分學生薄弱的能力（概括能力，題9），重點訓練。學生已有的獨特感受、體驗和理解（如評價時間推進，題10），教師歸納后在課堂教學時展示表揚，然后補充引導。

據此，教學目標定為：1.通過師生交流，重溫課文內容；2.學習閱讀寫人文章的策略及概括寫人文章的一個方法；3.練習想象畫面朗讀課文第二段，讀出畫面感（教學重點）；4.模仿第二段的寫法，寫某人全神貫注的情形（教學難點）。

（二）融入評估數據，設計教學過程

將評估數據融入到課堂教學中，設計如下教學過程：

1.把握年級特點，學習閱讀策略

師：今天我們學習課文《全神貫注》，讀課題。

聯系你的生活，你見過誰全神貫注地做什么？

師：全神貫注是很專注的神態，把注意力集中在一點上。讓我們全神貫注地讀好課題。

師：我們四年級的學生處于“從閱讀學習中”的階段，因此我們每閱讀一篇文章，都要從以下三個方面進行思考，才能學得更多。我們要思考的是：這篇文章寫什么？這篇文章是怎么寫的？作者為什么要寫這篇文章？

【設計意圖：學生閱讀時常只關注寫什么，較少關注怎么寫和為什么寫，所以有必要教給學生這個閱讀策略。】

2.抓住文體特點，學習概括方法

師：不同的文體，對于寫什么，有不同的把握方法。今天學的是寫人文章，閱讀寫人的文章，我們要先把握三個主要的問題：文章主要寫誰？寫了他的什么事？表現了人物什么特點？

師：大家已經閱讀過這篇課文了，誰來回答：文章主要寫誰？寫了他的什么事？

師：抓住主要人物和主要事件，你就能夠用一句話概括課文主要內容了。

師：對了，這就是概括寫人記事文章的方法之一，講清“誰干什么”。

師：課前閱讀題第9題顯示，我們班有許多同學要么不會概括，要么語言太啰嗦了。

師：（指名原先不會概括的同學）現在你會概括了嗎？請你試試。

【設計意圖：約30%的學生不會概括課文主要內容，這里教給學生“抓住人物和主要事件的概括方法”，再指名原先不會的學生來概括，檢驗教學效果，或再次指導。】

3.理解深刻涵義，學習擬題結尾

師：我們繼續看下面一個問題，文章表現了羅丹什么特點？

師：哪個地方看出羅丹一絲不茍？

預設生：茨威格認為羅丹的女像已經是杰作了，可是羅丹仍要修改。一點小小的缺點都要修改，就是一絲不茍。

【設計意圖：解答課文閱讀題第2題，讓學生知道一絲不茍的具體表現。】

師：看看課題，想想人物特點，你發現了什么？

預設生：以人物的特點為題。

師：以人物的特點為題，這是給文章起名字的一種方法，以后大家也可以嘗試著這樣擬題。

師：聚焦這個題目快速默讀課文，找找課文哪一句話點明了“全神貫注”這個主題，畫下來。

師：這句話出現在課文的哪個位置？

師：是的，在課文的結尾點明文章的主題，這種寫法叫做——結尾點題。

【設計意圖：解答課文閱讀題第7題，初步學習結尾點題的寫作方法。】

師：這句話是茨威格在看了羅丹一個下午的工作后，發出的感慨，我們一起讀——

師：你怎么理解這句話？

師：（出示閱讀題第8題）這里有四個同學，看看他們所做的事，你想把這句名言送給哪個同學。為什么？（指名原先做錯的學生回答）

【設計意圖：課文閱讀題第8題看出約30%學生對茨威格的這句名言的理解還不透徹，因此設計三個環節：用自己的話談理解，聯系課后資料談理解，最后在生活中運用。指名原先做錯的學生回答，以檢查教學效果，以決定是否進一步引導。】

4.探究寫作秘密，練習讀出畫面

師：從課前的閱讀題中，老師看到，我們班的一些同學對于文章的寫作方法有一定的了解。有許多同學，發現了第二段從動作和神態兩方面寫出了羅丹修改女像的全神貫注。（出示閱讀題第4題的答案）現在我們繼續深入學習第二段，請大家拿起筆，用自己喜歡的符號劃出羅丹的動作神態。

師：誰來和大家交流？

（從閱讀題第4題和第5題，可以預設到學生會將“說悄悄話”等想象的句子也劃出。）

預設引導：

師：說悄悄話、跟人爭吵、喝醉酒是羅丹的真實表現嗎？

預設生：不是，那是作者想到的。

師：展開想象，作者展開想象寫出了自己的感覺。

師：課前閱讀時，有很多同學認為這些句子用了比喻的修辭手法，我們這里來討論一下，這些句子是比喻句嗎？（引導學生說出自己認為是比喻句或不是比喻句的理由。）

師小結：這些句子不是比喻句，是作者看到羅丹的動作神態后展開的想象，讓讀者更容易明白羅丹全神貫注忘我工作的情景。

師：我們一起跟著作者的描寫，去想象吧。老師讀動作神態，你們讀想象部分。

師：剛才在讀的過程中，你仿佛看到了——你仿佛看到了——你仿佛看到了——（引導學生說出朗讀時腦海里浮出的一個個細節的動作或神態）。

師：請你們自己讀，邊讀，邊想象羅丹就在你們面前修改女像。

師：誰來讀出這一個一個的畫面？

【設計意圖：以上設計結合閱讀題第4、5題，突破了寫法的難點——動作神態描寫和展開想象描寫，并重點引導學生邊讀邊想象畫面，讀出畫面感，為寫出畫面感鋪路。】

師：剛才我們已經體會到動作神態描寫和展開想象帶來的畫面感。我們班細心的同學還發現了寫法上的第三個秘密：作者寫出了時間的推進。

師：我們來看課前的這道閱讀題第10題。多數同學認為“一刻鐘過去了，半小時過去了”不能去掉。大部分同學的理由是，它們更好地表現出羅丹的全神貫注；石可欣的理由是，它們更能體現羅丹工作時間長，表現羅丹的全神貫注；吳海鑫的理由是，它們更生動細致地表現羅丹的全神貫注；家祺的理由是，它們更好地襯托出“越干越有勁，情緒更加激動了”；方欽豪的理由是，它們寫出了羅丹每秒都在思考。表揚你們會思考，會探究，敢于表達自己的想法，而且表述得條理很清晰。掌聲送給你們自己。

師：除了同學們談到的，這個時間的推進還有一個作用。跟著老師，我們一起來感受。（出示圖片）請看，這是羅丹修改女像的畫面，他半蹲著身子，目不轉睛地盯著女像，他把地板踩得吱吱響，手不停地揮動……

師引讀：

一刻鐘過去了，羅丹仍然半蹲著身子，目不轉睛地盯著女像——（生讀）、

半小時過去了，羅丹還是——（生讀）。

四十分鐘過去了，羅丹依舊——（生讀）。

大約過了一個小時，羅丹才停下來。

師：同學們，作者每寫一次時間，都會讓你想象到——（生：羅丹全神貫注的畫面）。

師：這就是作者羅列時間推進，創造出來的畫面感。要讀出這個畫面感，你在讀這個時間的時候要慢一些，讓聽眾也跟你一起要浮現出羅丹的身影。

指名朗讀相關語句

師：讓我們再次齊讀第二自然段，把羅丹全神貫注的一個個畫面展現出來。

【設計意圖：以上設計結合閱讀題第10題，突破了寫法的難點——時間推進。把學生優秀的作答引入課堂，讓學生體會到成功的喜悅，激發繼續探究的欲望。通過引讀，創設情境，引導學生讀出畫面感，也為寫出畫面感打下基礎。】

5.回顧寫作方法，模仿寫出畫面

師：通過剛才的學習，你知道如何寫出畫面感嗎？

預設生：抓住動作神態寫具體，展開想象，可以加上時間的推進。

師：同學們，生活中你有沒有見過誰全神貫注地做事？他有哪些動作神態？

師：請你模仿第二段，寫出一個人全神貫注做事情的情形。

【設計意圖：設計梯度仿寫。先讓學生說，教師引導學生不斷去細化每個畫面，每個動作，引導學生去想象，或加上時間推進，讓每個學生感受到寫作時，腦海當中也要浮現出一個個畫面，一個個情景，再讓學生動筆寫。】

6.思考寫作目的，總結課堂收獲

師：學完這篇文章，你認為作者為什么寫這篇文章？

師：今天這堂課你學到了什么？

【設計意圖：解決閱讀一篇文章要思考的第三個問題——為什么寫。讓學生結合文本，聯系實際去思考，培養學生評價、質疑、創新的能力，讓學生有意識地成為一個會思考的讀書人。】

借課文閱讀題之力，引導學生自主學習，教師便能掌握學生的學習起點，設計切實可行的教學方案。從這樣的方案中可以看出：內容上的講解變少了，形式上的探究變多了；字詞句段的死記變少了，能力方法的訓練變多了；低階思維的提問變少了，高階思維的提問變多了；教師的主觀意愿變少了，學生主體地位的凸顯變多了。這樣的以學定教，學生會更有收獲。

［1］教育部.義務教育語文課程標準（2011版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］祝新華.促進學習的閱讀評估［M］.北京：人民教育出版社，2015.

［3］周一貫.課改命脈：讓學生自主解讀課文［J］.語文教學通訊（C刊）,2013（4）.

（責任編輯：左小文）