縣域教師“五課”研訓模式的構建與實踐
——以三明市梅列區為例

馬昌明

（梅列區教師進修學校，福建 三明 365000）

縣域教師“五課”研訓模式的構建與實踐
——以三明市梅列區為例

馬昌明

（梅列區教師進修學校，福建 三明 365000）

三明梅列區教師進修學校開展以問題為主導的課標、文本、案例等教研和培訓的有機融合，使之成為適合縣域內教師專業成長的研修模式，以利于中小學校本研修的有效開展，促進教師的教學理念、教學行動、教學能力三者的不斷提升。

縣域教師；“五課”；研訓模式；構建

近年來，三明市梅列區在全面實現國家義務教育基本均衡縣（區）的背景下，對本區（縣）域教師研訓模式展開實踐研究，“五課”研訓模式是指教師培養的教學實踐研究和培訓的方法與策略。本課題主要指向以組織開展“五課”——備課、說課、上課、聽課、議課（簡稱“五課”）為內容載體的縣域教師專題教研與培訓合一的教師研修模式，聚焦教師教學理念、教學行為的轉變，研究“五課”研訓模式對教師培育、教師教學技能提升和促進教師專業發展的關聯性及其影響程度。“五課”研訓模式構建意在實現教學理論、教學實踐、教學技能、教學問題的深度融合，實現心法與手法的轉變，變碎片化的教師培訓為體系化、系統化的教學實踐研修與培訓。以問題為導向的“五課”教師研訓模式的構建是對教師專業能力提升培訓的一種新嘗試。開展以問題為主導的課標、文本、案例等教研和培訓的有機融合，使之成為適合縣域內教師專業成長的研修模式，以利于中小學校本研修的有效開展和促進教師的專業成長。

梅列區“五課”研訓模式構建立足于教師教學核心理念與技能的培養，基于教師教育教學中的實際問題，面對教師的教學理論、教學實踐、教學技能、教學問題，以課例為載體，實現研訓合一，開展真研究，組織真研訓，解決真問題，讓教師真發展。研究的落腳點在于教師的核心技能——“五課”教學理論與技能融合，開展教師“真問題研究—案例式研修—個性化培訓”，實現“五課”教研與培訓的有效融合。尋求一種能夠扎根于教師內在需求、扎根于教師鮮活經驗、扎根于教師實踐反思的教師專業成長的研訓模式，以促進城鄉教師專業能力提高和教師整體發展為目的，促進全區教師的教學理念、教學行為、教學能力三者不斷提升。

2009年至今，梅列區教師進修學校不斷摸索“五課”教研與培訓融為一體的研訓實踐與研究，從中小學校本研修活動中發現問題、提煉問題，把“五課”研修活動問題化、課型化、課例化、樣本化、流程化，開展專題化、系列化的研訓合一的研究與實踐。大膽嘗試“五課”教師研訓研修模式構建的頂層設計，以點帶面，實施縣域內每學期（學年）的“五課”研訓合一改革實踐，形成“五課”研訓合一線路圖：聚焦問題—確定專題—理論學習—實踐探索—以例說“法”（學科培訓者圍繞主題開展課標、文本解讀培訓，通過選定課例，分門別類細化到學科知識模塊、課型）—五課鏈式研修—診斷反思改進—形成典型案例—城鄉同步推進。學校在構建“五課”鏈式研訓體系框架下，通過不斷的實踐研究，總結提煉、修正完善“五課”教師研訓線路圖，形成與之相輔相成的“五課”研訓研修配套流程。

一、縣域教師“五課”研訓技術線路圖（部分）

（一）“五課”教師研訓模型建構（圖1）

圖1 “五課”教師研訓鏈式結構導圖

（二）“九步法”教研研修流程（圖2）

圖2 “九步法”教研研修流程

（三）“四段九步”集體備課研修流程（圖3）

圖3 “四段九步”集體備課研修流程

二、“五課”教師研訓流程建構

（一）“備課”研訓流程建構

以例說“法”（組織備課培訓）—課標、文本解讀—目標制訂（適切合標）—教學設計（教為學架橋）—備課研討（片區開展個備、集備活動）—課堂展示—反思改進—二次備課—驗證性展示—組織評議

教學的根本任務是發展學生的主體性，促進學生發展。備課是對教學活動的一種預設，“五課”研訓的備課環節，即關注教師教什么、怎樣教的能力提升，更思考學生學什么、怎樣學的問題。從現代教學設計的理念來審視備課，把學習理論與教學理論的原理通過對一線教師的培訓，轉換成對教學設計等教學環節進行具體計劃的系統化過程，讓教師樹立教學設計的思維，改進方法與形式，實現“預設”與生成的有機整合，追求“教與學”效率的一致性。梅列區的各學科有效備課的關注點主要體現在以下四個方面：（1）課標的解讀與領會，教材的把握與使用，教學內容的選擇，教與學目標的確定；（2）關注學生整體、實際的學習情況，找準真實的學習起點；（3）關注教學效益，設計好教學實施方案；（4）關注教師在教學中自身優勢的發揮。本課題著重討論對學科教材教學處理的過程，如何以新課標為基石，確立課堂教學的內容、教學的策略等，正確回答課堂教學中要“教什么”和“怎樣教”的問題。

學校把備課看作教師教學研究的一種重要形式和“五課”研訓的重要環節。在新課程改革的背景下，備課的內容需要不斷地拓展與創新，如“課程標準的研讀、課程資源的開發與利用、學生學習需要和學情的研究、教法與學法的研究、學習目標的預設與達成、學習方案的生成、備什么、怎么備”等都是教師備課必修的功課。

（二）“說課”研訓流程建構

以例說“法”（組織“說課”培訓）—“三說”研討（片區教研開展“課前一說”—“說教學設計”：說教學理念、目標、學情、教材處理、教法、學法、教學程序設計；“課后兩說”—說教學實施：說教師引導、學生參與、教學生成；說教學收獲：說教學效果、存在問題、教學感悟）—組織評議。

說課活動作為一種教師間的群體活動，成為教師從事教學研究的有效抓手。鄭金洲認為：“說課是教師主要以口頭語言對自身教學設計、教學實施等情況進行分析和說明的教學行為。它作為教師職業活動中的基本構成，是課堂教學行為的延伸與擴展，是教師總結教學經驗、發現教學問題、提升教學智慧的重要手段和橋梁。”說課研訓重在培養教師對這節課“為什么這樣教”的研究與說理，說明教學設計與教學過程背后的“道理”，對教學設計背后的意圖、理解、設想、目的、理論依據、個人立場、文本詮釋等進行深度的剖析，擺出“做法”，形成“說法”。說課重在“說”，讓教師把“教什么、怎樣教、教到什么程度、教怎樣為學生的學架橋”等隱性認識外顯化，即將教學中的思考、設想、假設、理念等外顯出來，說出教學設計與教學過程背后的“道理”，從教育教學理論的高度來審視自身的教學活動，對教學設計背后的意圖、目的、理論依據、個人立場、文本詮釋等進行深度的剖析，使聽者清楚地理解執教者的設計意圖。

說課活動的同伴之間進行專業切磋、協調和合作，共同分享經驗、互相學習、彼此支持、提升智慧、共同成長，在交流中產生思維碰撞，在互動中迸發思想火花，達到相互借鑒、相互提高的目的，使教師在一次次的成功體驗中收獲成長的快樂，積累熱情與信心。

（三）上課研訓流程建構

以例說“法”（組織開展課堂教學技能、不同課型的課“怎樣上”等方法與策略培訓）—理論學習—集體備課（組織觀摩）—課堂展示—驗證預設（主備教師上示范課，組織觀摩、研討）—反思診斷—二次備課—評議改進—驗證性展示。

努力提升每一位教師的上課效益，追求課堂教學的生命價值，是“五課”教師研訓最為核心的環節。上課，即教學過程，上課的質量取決于教師對教學過程的理解與把握。關注教師課堂教學技能、技巧（如導課技能、講授技能、設問與提問技能、傾聽技能、板書技能、教學的預設與生成、課堂應答、媒體運用、教學語言的錘煉……等）的掌握與應用，如何讓教師上好不同課型的課（學科知識模塊教學課型、復習課、實驗課、講評課等），以及指導學生主動學習的策略，如傾聽策略、點撥策略、激勵策略等方法與策略的研訓，這些都是教師專業成長必須修煉的基本功。

（四）聽課（課堂觀察）研訓流程建構

以例說“法”（組織開展課堂觀察方法與技巧培訓）—選擇觀察點（選擇觀察維度，聚焦內容與問題）—確定觀察主題（目標達成、思維過程、學習方式）—搜集課堂信息（使用課堂觀察量表）—對話反思改進

聽課是使用最廣泛、最有效的課堂研究方法，聽課聽什么、怎么聽？如何確定聽課的觀察點？如何使用觀課工具？課堂觀察就是要“視其所以，觀其所由，察其所安”，既要看教師的教學行為，了解教師的教學思路，更要考察教師的教學動機、價值追求，這樣才能搜集好課堂信息，更真切地認識和把握觀察對象，用心感受課堂、體悟課堂，達到學習提升的目的。在“五課”教師研訓活動中，課堂觀察不是評價活動，不是要對執教教師的教學行為進行一個定性的評價。梅列區開展的聽課研訓更多的是培訓、指導教師學會診斷性觀察，學會問題研究、剖析與改進，培訓教師學會聽課的目的不是為了篩選、評價，而是為了教師學會診斷、研究、改進。只有引導教師把聽課活動納入到科學研究的視野下，提升為一種專業活動，使聽課成為教師專業研究的一種有效工具來觀察和研究課堂，讓聽課走向專業，從而推動教師專業成長。

（五）議課研訓流程建構

以例說“法”（組織開展議課方法與技巧培訓）—組織課堂觀察—搜集課堂信息—“一說七議”活動（一說：示課教師課后說課；七議：聽課教師議教學目標是否適切、議教材處理是否到位、議教法學法是否得當、議教學過程是否合理、議學生參與是否面廣質量好、議教學目標是否達成、議教師的專業素養是否過硬）—對話反思改進

“議課”研訓是為了提升教師的議課能力和教學反思能力，從而讓議課走向專業。課題組把基于教學改進的議課看作教師教學改進的重要研修形式，讓教師在反思中不斷改進教學。在現代教育評價理論中，評價、課程與教學之間是一個循環的三角關系。（如圖4）

圖4 評價、課程、教學循環三角關系

課程是教學的依據，教學是實現課程目標的手段，評價則是對課程、教學的檢驗，是完善課程、改進教學的依據。正如美國著名教育評價專家斯皮爾伯格·吉爾所言：“評價的目的不是為了證明，而是為了改進。”議課的根本目的是獲得反饋信息，以幫助教師改進教學，促進教師和學生發展，從而保證課程目標的實現。

近年來，梅列區開展的縣域教師“五課”研訓模式實踐研究，采取“定點式研修—案例式研修—鏈條式研修”這一研訓模式，形成鮮明特征。定點，不是率性而為、粗淺而為，而是有深度，重在點學科教學的“穴”，有別于各地教育教學中常開展的教研活動；點與點有關聯，點點形成鏈條構成體系，較完整地訓練教師的“五課”技能，實現“教、學、研、訓”四位一體、有機融合，更有別于其他研訓模式研究。

三、結語

“五課”研修活動問題化、課型化、課例化、樣本化、流程化，開展“以例說法”的專題化、系列化的研訓合一，構建“五課”教師研訓模式，有利于推進縣域內教師研訓走向規范化、科學化、成效化，有利于促進縣（區）域城鄉教師專業發展和均衡發展，提升校本研修品質。“五課”教師研訓實現教研與培訓的有效融合，便于縣級教師進修學校復制、學習，便于基層學校操作，特別適合縣域（片區）開展教師研訓工作。

［1］崔允漷，沈毅，吳江林，等.課堂觀察Ⅱ 走向專業的聽評課［M］.上海：華東師范大學出版社，2003.

［2］蘇鴻，李斌輝，穆湘蘭.高效課堂［M］.上海：華東師范大學出版社，2013.

［3］楊九俊.新課程教學問題與解決叢書［M］.北京：教育科學出版社，2004.

［4］陳大偉.怎樣觀課議課［M］.成都：四川教育出版社，2006.

［5］〔美〕·喬伊斯，等.教學模式［M］.荊建華，宋富鋼，花清亮，譯.北京：中國輕工業出版社,2009.

［6］陳大偉.有效觀課議課［M］.天津：天津教育出版社，2010.

（責任編輯：林文瑞）

福建省教育科學“十二五”規劃2015年度常規課題立項課題“基于教育均衡發展的區域教師研訓模式實踐研究——‘五課’教師研訓模式的構建”（項目編號：FJJG15-16）。