美國對本科生智性文化培養的基礎課程形態

李輝+王健鋒

摘要：美國高校大學精神和大學文化實施著對學生智性文化的培養，智性文化厚植著學生形成學術人格，讓學生從科學研究的角度體會如何做人為事。美國羅格斯大學通過通識教育課程對本科生學術研究智性文化進行培養，其寫作課程試圖向學生介紹使學術研究成為可能的知識社區的概念；定量思維課程支持學生將數學運算與現實世界的決策相聯系；美學課程幫助學生經歷、看到、反思美麗可以表現的各種形式；全球文化課程培養學生多元化地思考世界；課程教學促進本科生的學術成功和學術研究成為可能。其理念、模式和方法，對我國高校對本科生實施學術研究的德性文化培養具有重要借鑒價值。

關鍵詞：美國；本科生；智性文化；學術研究；思考

中國的文化是德性文化，而美國的文化是智性文化。就美國高校對本科生學術研究的智性文化培養而言，通過建設高度自覺與自信的大學文化，通過為本科生在學術成功和學術研究可能實現的基本領域提供課程教學，培養學生形成完備的學術人格，從科學研究角度讓學生認識和體會到如何做人、如何做事，進而實踐學術研究與超越，推動學術進步。[1]

筆者參加了由國家留學基金委組織的“高等教育管理研修項目——美國羅格斯大學研修班”，在世界一流公立研究型的羅格斯大學進行了系統學習與深度考察，該論文的合作作者多年在羅格斯大學從事高教管理和具體的課程教學。本文選擇了羅格斯大學對本科生學術研究智性文化培養的基礎課程形態進行解析，以期我們加深對世界一流大學通過課程培養本科生學術研究智性文化的認識，為我國高等教育系統化課程建設與教學提供參考。

一、課程組織體系

羅格斯大學在培養學生學術研究智性文化中形成的課程組織體系歷程，是其大學精神和大學文化的作用過程，更深層次體現的是歷代師生對學校辦學理念、責任意識和管理機制在傳承基礎上的創新。[2]

第一，辦學理念的創新。羅格斯大學認為，大學的核心不是一種智力行為，而應是智性文化對人才培養過程的作用。大學的核心也不是一個指定的統一的原則，而是當大學成為人類文化史上最偉大的推動者時，它能包容多廣。通過論辯式的認識方式，讓學生研究全方位人類表達和經驗，懂得物質世界的基本構建，以及宇宙的尺寸規格和發生在人類理解的邊緣位置的項目。羅格斯大學同時認為，本科教育的本質是獲得機遇，即與各個專業領域的老師學習的機會；與各種各樣的學生一起學習、一起生活、一起工作的機會；獲得高層次技能、知識及未來成功所需的機會；讓自己未知的未來充滿希望的機會。[3]

第二，責任意識的顯像。羅格斯大學致力于通過為學生提供多元、開放的一流學習和工作環境，為本科生在學術成功和學術研究可能實現的基本領域提供堅實的基礎。作為一種人才培養的智性文化內涵， 在學生、教職工及學校管理層傳承著體現“怎樣培養學生實現學術研究成為可能”“如何保障學生實現學術研究成為可能”的責任意識和行為。學生的責任在于：培養成為終身學習者必要的習慣思維，恪守嚴格的學術要求，提高書面和口頭表達能力，做到誠信、自律、勇于探索。教師的責任在于：為人師表，追求教學方法的多樣性、學科的吸引性、批判性眼光、倫理道德，形成堅持不懈及勇于探索新觀點的意愿，培養本科生學習思維、創造性、求知欲、開放性。[4]職工的責任在于：配合教師，提供以學生為中心、以服務為導向的學習環境，確保學生獲取學校可靠信息資源，參加增強他們學習及生活能力，積累領導經驗，有助于日后走出校園適應社會的輔助課程活動，為學生發揮自身潛能、實現夢想提供支持服務。行政管理層的責任在于：為促進文化共享、實現本科各方面的卓越提供組織和資源方面的支持，有助于實現師生最高教育目標的組織結構，鼓勵教師參與本科教育的激勵機制，促進學習、提高硬件設施和滿足廣泛教學需求的學術支持服務。

第三，管理機制的催生。羅格斯大學本科教育辦公室至少設立三個常務委員會，即課程設置委員會、入學事務委員會和學生生活事務委員會。這些委員會的重要任務之一就是確保對培養本科生實現學術研究成為可能的基礎課程進行持續探討。在羅格斯大學，激勵機制使從事學術研究課程的教員大大促進了大學使命。在鼓勵教學創新的條件下，羅格斯大學給本科生提供了與最優秀教師合作的機會。承認教師的貢獻方式主要有：承擔學術研究課程教學的教師可以獲得晉級，作為績效工資計劃的一部分；定期承擔學術研究課程教學的教員可以被指定為“核心教師”，他們的教學工作可以在晉升過程中得到承認；“領袖獎”每年可以頒給作為核心開發學術研究課程的教員。

二、課程設置

羅格斯大學課程工作組的主席由哲學系的Peter Klein和英語系的Richard Miller共同擔當。工作組從2004年6月舉辦大會和夏季閱讀開始工作，2004年秋季舉辦6次會議；閱讀并討論了在過去20年羅格斯大學有關本科教育的三項主要報告；閱讀并討論了其他美國高校（哈佛、密歇根、伯克利、北卡羅來納、耶魯等）有關課程改革的大量報告以及Boyer報告；調查了超過60家美國高校協會的課程分配要求。2005年春季，工作組分成兩個小組委員會，一個主要關注特殊學生群體的課程需求（榮譽學生、教育機會基金學生、非傳統年齡學生、在職學生、轉校生），主席是Peter Klein；另一個，主要關注一般學生的課程需求以及核心分配要求，主席是Richard Miller。[5]

羅格斯大學認為：“造就出一種特殊的人才，他們富有探究和解惑的精神和熱情，擁有代表其清晰思維和熟練掌握語言的交流能力，擁有豐富的多樣化經驗，這樣的人將是21世紀科學、技術、學術、政治和富于創造性的領袖?！?[6]而這種人才的培養，需要在本科教育中推行以課程核心分配要求為主線的整合教育理念，達成這種整合，首先需要在實施通識教育的課程設置中具體體現。

羅格斯大學的通識教育支持“拆除各學科間教育的壁壘，創造多學科的本科教育機制”。學校持續完善，不斷豐富課程類型和教學內容，在本科教育中始終將通識教育作為本科生的基礎學術訓練，且以基礎和核心地位融入整個大學的人才培養體系中。在通識教育課程設置和具體實踐中，突出課程體系的完整性，并形成了成熟的模式和獨特的風格。endprint

羅格斯大學的通識教育課程設置，不僅在學科內部的知識之間建立聯系或達到一致，加強各技術性學科的關聯和整合，同時，在通識教育課程板塊中鮮明地突出對本科生學術研究智性文化培養的課程，通過設置和教學實踐寫作、定量思維、美學和全球文化等智性文化培養課程，促進本科生的學術成功和學術研究成為可能。[7]

三、課程形態

作為實踐著羅格斯大學對本科生學術研究智性文化培養的重要資源類課程，寫作、定量思維、美學和全球文化等，將專業培養目標和培養要求結合起來。其中，寫作課程試圖向學生介紹使學術研究成為可能的知識社區的概念；定量思維課程幫助學生將數學運算與現實世界的決策相聯系；美學課程幫助學生經歷、看到、反思美麗可以表現的各種形式；全球文化課程培養學生思考多元化的世界，幫助學生發展多方面的興趣，將學生的知識、專業和個人生活融入全球，滿足學生解決復雜多面、全球化社會問題的知識需要。[8]

（一）寫作課程

1.基本原理

本科生寫得好意味著什么？羅格斯大學兩個類型的寫作課程試圖向學生介紹使學術研究成為可能的知識社區的概念。為了實現這一目標，所開設的寫作課程訓練學生分析式思考，綜合從多個來源采集的信息和想法，讓學生準備好寫作。課程教學不僅僅是讓學生在寫作形式上規范，而且能夠和其他作家、研究者和思想家交流，以產生新的見解或對表達的理解。

2.樣本課程形態

實體寫作項目課程：該課程培訓所有學生如何閱讀和回復擴展散文作品。要求學生編寫和修改6篇有著廣泛、開放式問題的論文。開放式問題例如，在世俗社會宗教的角色，在科技發展時代工作變化著的本質，以及隨著全球化而來的未來民主。[9]課程教學讓學生學會正確使用文本證據；形成提綱，起草文稿并修改；在回答指定閱讀時產生創造性問題；預測異議并提供反例；參與同行評審；試驗結論；在對不同渠道信息進行綜合分析后形成有細微差別的論點等。

某學科的寫作課程：是要為本科生提供具體學科的寫作教學，從而就他們所選專注領域的寫作進行針對性教學。如，主修科學的學生，可以參加一門注重實驗室報告制作的特定寫作課程；主修商務的學生，可以參加一門重點關注金融研究報告的特定寫作課程；對歷史感興趣的學生，可以參加一門提供對檔案研究的特定寫作課程。

使一門符合羅格斯大學要求的強化寫作課程合格，指定的論文要多稿寫作，確保強化寫作課的核心仍然是學生的寫作。

（二）定量思維課程

1.基本原理

數學是科學的國際語言，主要的政策和生活決策是在統計信息和數學預測的基礎上進行的。盡管如此重要，對于許多學生來說，數學只不過是對先前規定的問題集的機械式應用。定量思維課程的目的是幫助學生將數學運算與現實世界的決策相聯系。為此，定量思維課程提供在對收集數值和數據分析基礎上的培訓；構建實際系統或問題的數學模型；進行正式、演繹、概率推理；在實際問題解決，分析和批判性評價中使用推理。[10]

2.樣本課程形態

定量思維課程可以是提供使用數值的、可量化的、經驗技術等入門級課程，例如，生物學、化學、計算機科學、物理、工程、商業、經濟學和其他包涵重要的數學或統計元素的社會科學課程[11]；定量思維課程可能還包括培養模型構建和解決問題的能力；定量思維課程甚至可能專注于內容構建，通過抽象的陳述例如編程語言、符號和/或圖形傳遞數值信息；數學和統計學的必修課如果包括對實際問題的解決會被視為定量課程。無論什么類型的定量思維課程，羅格斯大學要求的首要目標是確保學生能夠定量地推理，并且能夠運用這些推理技術解決實際問題。

要使一門符合羅格斯大學要求的定量思維課程合格，課程必須有定量的（數字、幾何）或形式化（演繹、概率）的推理作為其主要的焦點；它也必須在對實際問題解決、批判性評價、或統計分析中有效地利用定量推理。

（三）美學課程

1.基本原理

人類文化都有審美的實踐。隨著我們專注于食物、衣服和住所、工具和交流、探索和關系，我們對演出、魔術、戲劇和美有持久的興趣。在制作二維和三維可視化表達方面，在尋找/創造聲音之外的聲音方面，在制造聲音模式方面，在利用人體來表達全方位的感受方面，在利用語言隱喻性地繪畫、講故事以及表達感覺方面，我們有悠久而多樣的傳統。審美實踐利用物質世界的資源，重新配置日常生活的形式，而且他們這樣做沒有直接的、可見的、實用的目的。審美實踐向我們提供一個悖論——無目的的目的。他們尋求滋養、映射、慶祝、反思……復制所有其他生命形式。審美對象和表演邀請我們一定程度上進入另一個世界，讓我們看到比我們生活更正常的世界——不同于我們看到的路徑。我們生理上享受的雙目視覺讓我們看到了三維；隱喻是另一種雙目視覺，讓我們“看到”我們生活中更復雜的維度。美學課程的目的是幫助學生經歷、看到、反思美麗可以表現的各種形式。[12]

2.樣本課程形態

符合美學要求的課程必須讓學生超越識別水平。具體而言，美學課程旨在幫助學生參與到主要的美學藝術品——詩歌、繪畫、弦樂四重奏等中來，然后還需研究審美體驗的素材。[13]這樣的課程可能是參加一個歷史專題的美學產品；單一文化或多元文化的美學產品；也可能是藝術歷史、歷史、英語、比較文學、哲學、音樂、舞蹈或任何專門針對審美經驗的外國語言課程。

要使一門符合羅格斯大學的美學課程合格，課程應有一定的美學理論方法作為基礎，必須讓學生有充分的機會來接觸參與美學產品。

（四）全球文化課程

1.基本原理

在美國的邊界內外都存在文化的多樣性和差異，全球文化課程可以使學生思考多元化的世界。為了幫助學生將自己的知識、專業和個人生活融入全球，需要一個入門課程和畢業課程（在最后三學期開設）。鼓勵學生選修課程，通過了解文化交流的不同關系、系統和網絡，促進對世界的欣賞。預計學生將全球文化課程體驗為“差異性的驚訝”，差異性表現為文化、民族或種族差異。這方面的要求可以在傳統學科中實現，例如政治科學、歷史、外國文學、人類學或跨國視角下的跨學科課程。endprint

2.樣本課程形態

滿足全球文化要求的課程將會在全球/國際主義辯論的背景下學習下列“緊張的來源”：道德緊張，種族緊張，政治緊張，文化緊張，社會緊張，宗教緊張，環境緊張，或語音緊張。入門性和畢業性全球文化課程在本質上的對比，都以研究對象和探究方法作為文化影響下的思考和認識模式的對話點。入門性全球文化課程和高級外國文化教學可以滿足這個要求。

為了讓全球文化要求不僅僅是作為多元文化主義的強制性遭遇，將會向選入門性全球文化課程的學生介紹面向全球研究的重要性，這樣反過來，他們可以主動在多元化的未來課程中選取基礎廣泛的課程，涵蓋國家、全球、國際、環境和多視角的主題。[14]畢業性全球文化課程旨在為學生在全球化/國際化背景下提供機會或關注他們的主要研究領域。這樣的課程也許會將重點放在人類基因組計劃、國際貿易、美國對外關系史、世界英語文獻、或排斥和協作的跨文化經驗。

要使一門符合羅格斯大學的全球文化課程合格，課程必須幫助學生設想自己文化的位置，作為眾多與其他世界觀有復雜聯系的一種。全球文化課程探索差異，可以通過文化的、國家的、民族的、地理的、環境的、宗教的等形式實現。

四、對我國高校本科生學術研究德性文化培養的思考

（一）領會德性文化，培養學術人格

西方文化是“智性文化”，中國傳統文化則是一種“德性文化”，或稱“人本主義”的倫理型文化。“人本主義”對于大學生道德自我建立、學術人格養成、不斷創新技術改變世界責任感的培養都有重要作用。縱觀國內外科技發展史我們可以看到，從漢唐到宋元明，中國科學技術在相當長一段時間里居于世界領先地位，但到了16世紀后，近代自然科學在西方得到了快速發展，而我們和西方國家卻產生了距離。從文化角度來看，這與中國傳統文化在重人倫道德的同時輕自然科學有一定關系。反映在高等學校的人才培養過程中，表現出對“德性文化”培養的教育教學思想內涵領會不夠，圍繞“德性文化”實踐對客觀世界的認識和改革教學模式方法有限等。

（二）明辨人才關系，實施通識教育

國內高校對人才培養中的“人”和“才”的關系沒有深刻地理解和確切地把握，沒有很好地實踐通識教育是管對“人”的培養，根本使命在于培養學生的“德行”，使其具有良好的“德性文化”；而專業教育是管對“才”的培養；并且“人”先于“才”。高校傳統的課程體系是以傳授事實性知識的學科課程為主。而當代西方人本主義課程觀，在批判傳統課程理論種種弊端的基礎上，強調要以培養“自我實現”的人為課程目標；在重“智性文化”培養的課程體系基礎上，學校根據學生的未來多元發展需要，建構滿足其需求的自主選擇課程模塊；以“非指導性教學”來實施課程教學等。

（三）注重基礎教育，兼顧拓寬口徑

建立素質教育和科學教育并重的基礎課程平臺，將寫作、定量思維、美學和全球文化等素養類課程納入培養方案的核心課程體系，著力培養學生的素養、能力和知識。課程教學應保證人文社會科學基礎、數學和自然科學基礎以及各類學科基礎課的基本學時，加厚基礎，拓寬口徑。不斷優化體現扎實的基礎知識、科學的思維方式和多元的文化視野協調發展的課程體系，培養學生在寬廣的學科視野中提出問題、分析問題、解決問題的能力，使學術成功和學術研究成為可能。

（四）尊重個性選擇，實施多元培養

充分認識德性文化基礎課程對本科生學術研究培養的基礎性地位，加強對本科生學術研究德性文化培養的重要資源類課程建設，同時結合專業培養目標和培養要求科學實施教學。通過增加分層次選修課程、開放選修課程的學分比例，優化課內學時總量和必修課程比例等，為學生提供自主選擇課程模塊和發展路徑的機會，尊重學生的個性化選擇。為確有特長的學生開辟制定個性化培養方案的空間，為人才的多元化培養提供保障。

參考文獻：

[1] 約翰·塞林.美國教育史[M].孫益，譯.北京：北京大學出版社，2014：67，70.

[2][5][6][7][9][11][13][14] 羅格斯大學核心分配要求小組委員會.羅格斯—新布朗斯維克/皮斯卡特維本科教育工作組報告[EB/OL].（2015-08-13）.http：//ur.rutgers.edu/ugtaskforce.

[3] 蒂爾曼.培育領袖才能，讓青年接觸多元思想[EB/OL].http：//tech.sinchew-i.com/ny/print/'58763.

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[8] 班克斯.多元文化教育概述[M] .李蘋綺，譯.臺北：“國立”編譯館，1998：29-32.

[10] 赫洛爾德·C·亨特.原書編者引言// [美]艾薩克·康德爾.教育的新時代——比較研究[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：1-2.

[12] F·邁克爾·康納利，瓊·克蘭迪寧.教師成為課程研究者——經驗敘事[M].劉良華，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：26.

（責任編輯劉第紅）endprint