構建以學生評教為主導的教學質量測評體系

顏菲

[摘 要] 高校內部教學質量測評體系應以學生評教為主導，并從過程性評價、注重數(shù)據(jù)運用、調整評價指標、創(chuàng)建校園評教文化等方面共同構建。

[關 鍵 詞] 學生評教；教學質量；診斷；評價

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）07-0098-02

高校辦學質量的提高，離不開內部教學質量的診斷與評價。良好的內部教學質量診斷與評價體系，一方面要促成高質量教學結果的完成，另一方面要促進高質量教師群的產生，達到教師與學校的共同發(fā)展，評價與質量的良性循環(huán)。

內部教學質量應由教與學各方主體對教與學過程及其結果作出評價，涵蓋從教學目標、教學管理、教學過程、人才培養(yǎng)結果的多方面評價。而高質量的優(yōu)秀教學隊伍承載著教學質量提高的關鍵。筆者所在校從1999年開始，實施“三方評教”，一是由學生來評價教師上課情況；二是聘請一些專家、督導員隨堂全員聽課，評價教師授課質量；三是院系對教師教學建設進行評價。這種“三方評教”模式構建出校園內全方位教學質量評價體系模型。但三方在評教過程中孰重孰輕？近年來，隨著學生評教漸成趨勢，重新衡量三方測評中各方比重，尤其是學生評教方的管理及數(shù)據(jù)運用成為值得探討的問題。

一、原有的評教體系中學生評教地位相對弱化

（一）學生的“被迫”評教

原有“三方評教”中，學生、督導、學院以3：3：4的比例進行評價。表面上看，學生評教比重與其他兩方不相上下，但在實行過程中，督導方，評教工作是工作職責，也是培養(yǎng)優(yōu)秀教師，服務教學的價值體現(xiàn)，因此評教具有主動的責任感；學院方，評教不僅是教學管理的有效機制，甚至也有行政制約手段的含義，因此，評教具有管理的權威感；但對學生方，評教只是打開自己教務系統(tǒng)的一個工具，不得不評教，因此，參與評教有“被迫”性質。

（二）學生評教工作被無意識弱化

學生評教系統(tǒng)多由教務處主管，每到期末限時評教階段，教務處發(fā)通知，各學院班主任催促，評錄完成，工作即結。評教工作表面看是全部教學單位均需配合啟動的一項工作，但實質又是“人人都在管，人人都未管”的一項工作。教務處工作繁雜，學生評教只是眾多工作中的一個。對評教指標的解說，評教意義的強調，后續(xù)評教數(shù)據(jù)的全面分析反饋，無暇顧及。全校的學生評教工作被分工程序化為一個時間段工作。

（三）評教數(shù)據(jù)沒有發(fā)揮應有功用

原有的學生網上評教，數(shù)據(jù)作為三方評教的數(shù)據(jù)一方，最終體現(xiàn)為教師評優(yōu)，與教師崗位聘任、職稱評定相關，進而成為人事決策中管理教師的一種手段。沒有分析、反饋，無法成為教師反思教學的重要依據(jù)，學生評教形式大于實質，沒有真正發(fā)揮改善和提高教學質量的重要性。

（四）無對等應對學生評教質疑也會弱化學生評教工作的地位

時有學生評教質疑聲音，一是認為高職學生學習能力差，知識儲備不足，不具備評價教師講課水平的能力；二是學生評教態(tài)度不積極，打“感情分”“報復分”“隨大流分”等現(xiàn)象普遍。這些質疑聲音提出的往往是被學生評教結果傷害了切身利益的教師，因而聲勢強烈，造成了一股“對學生評教的質疑潮”，似乎反對面很大。特別是在學生中也確實存在這些情況。質疑聲出來后，因學生評教這種各方組織的管理機制無法形成一個主導調研回應團隊，作為評教主體的學生又沒有申辯解釋的渠道。因此，不良的傳言甚囂塵上，形成壓倒支持學生評教或無所謂學生評教的勢頭，長此以往，也會弱化學生評教工作地位。

二、構建以學生評教為主導的教學質量測評體系的意義

（一）學生是教育最直接的感受者

教學的目的是促進學生“全面而自由地發(fā)展”，以生為本，育人第一都是學生作為教學主體的強調，與督導、領導、教師相比較，學生才是教育最直接的感受者和教學成果最終的體現(xiàn)者。學生評教是高校尊重學生教學意愿，保障學生主體地位的體現(xiàn)。

（二）學生評教數(shù)據(jù)是三方測評中最全數(shù)據(jù)收集方式

相較于督導一對多的聽課評價方式以及學院同行領導聽課評價方式，學生評教平臺與數(shù)據(jù)為全體學生對全部授課教師、全部開列課程的評價，可以說是覆蓋面最廣、最客觀全面的數(shù)據(jù)，也是最具有挖掘價值、最能真實體現(xiàn)教師教學情況、課程實施情況的原始素材。

（三）以學生為主體進行教學質量評價已成為評教趨勢

在歐美國家高校，學生評教制度已成為一項十分規(guī)范、完善的教學質量保障體系。以英國為例，2011年高等教育的教學質量評價發(fā)布的院校評估體系進一步強化了學生的中心地位，增加了學生參與本校評估的方式：評估團隊與更多學生座談并收集更深入的信息，更重視從學生得到的信息；受檢院校要將評估后的結果公布給所有學生；除繼續(xù)要求有學生擔任評估團隊成員外，受檢院校要指定學生代表協(xié)助安排評估訪問。在我國，許多知名高校的教學質量評價是學生完成的，如中山大學、南方醫(yī)科大學、上海財經大學等。

三、構建以學生評教為主導的教學質量評價體系的具體做法

（一）學生評教應由單一的終結性評教轉變?yōu)槎鄻拥倪^程性評價

原有的學生評教主要是期末網上評教形式，是一種終結性的評價方式。但學生評教的意義在于通過評教表達教學意愿，參與教學管理，形成教學互動，改善提高教學質量，因此，僅靠終結性評教方式遠遠不夠，必須開展多種形式的學生評教活動。

1.可通過問卷、調研、座談、線上線下多種方式，以及成立教學信息員組織，不定期收集各類教學意見等，使學生評教成為一個多元的、動態(tài)的、持續(xù)的過程性評價過程。

2.開發(fā)評教系統(tǒng)，依據(jù)專業(yè)、課程以及教學過程等設計學生視角評教指標，形成評教指標庫。教師、督導、管理部門各方均可采集指標，形成個性化評價卷，多角度評教，使評教成為人人易操作、時時可評教、結果有實效的評教行為。

（二）挖掘運用學生評教結果，使之成為教與學各方反思的重要依據(jù)

原有學生網上評教數(shù)據(jù)作為三方評教的數(shù)據(jù)一方，分析、反饋工作遠遠不夠，無法成為教與學反思教學的重要素材，沒有真正發(fā)揮改善和提高教學質量的重要性。

1.加強學生評教數(shù)據(jù)的分析。校內學生評價數(shù)據(jù)應作深層次分析，不僅有教學單位的自我分析，也應有不同教學單位的宏觀比較；不僅要有一學期的數(shù)據(jù)分析，也要有各學期動態(tài)比較；不僅要有同門課程不同教師的比較，也要有一位教師不同課程的評教比較，學生評教數(shù)據(jù)應成為教學研討的內容和依據(jù)。

2.形成學生評教反饋制度。教師要提高教學水平，必須直接從學生那獲取第一手的教學信息，進行自身“診斷”，及時調整教學狀態(tài)。否則所有的教學態(tài)度、教學內容、教學技能、教學方法都將失去意義[1]。因此，學生評教信息需要反饋。如華南農業(yè)大學的學生評教“反饋信”制度，給每位教師一封含教學狀態(tài)分析、優(yōu)點與不足的反饋信，請教師簽收。反饋制度的建立，使評教信息成為雙向交流的媒介，形成師生的有益互動，達到教學相長。

3.教學管理方可參閱學生評教數(shù)據(jù)，有目的地實施聽課計劃。利用學生評教結果，可粗略排出全校或各學院教學效果排序偏前或偏后的教師，培優(yōu)導弱。依托學生評教結果，才能真正培養(yǎng)出一支為學生接受的優(yōu)秀教師隊伍。

（三）設計多種易于學生理解并操作的評教指標

很多高校學生評教指標均由管理部門代學生制定，其視角與督導、教學部門如出一轍，多從教育學評價角度逐層評判，著重從教學態(tài)度、教學內容處理、教學方法手段、授課藝術、教學效果等多層面評價。如“教師采用的教學方法和教學手段提高了學生對課程學習的積極性與主動性。”“教師在教學過程中，組織并促使學生能在實踐中、做（行動）中學習”“教師在教學中做到因材施教，給學生以認真的指導”等，可謂“全面”測評教師教學的各個環(huán)節(jié)，卻忘記了學生把握這些指標的“能力”。學生要真正理解這些評價指標，確實勉為其難，依據(jù)這些指標給教師打分學生也很難把握尺度，因而，學生跟風打分就不足為怪。因此，學生評教，就應設計適宜學生評判的評價指標。

1.指標既要體現(xiàn)一般的教學規(guī)律，又要指向評價目的[2]。評價不僅僅是學生對教師教課行為的總體打分，更應該是教師通過評價了解學生學習狀況，找出自身教學具體問題給予改進的途徑，因此可從評教側重點設計指標體系。

2.轉換指標視角，以學生為“第一人稱”設計指標。如“我認為任課老師的講課效果——很好/較好/一般/較差”，“聽課后，我覺得學習收獲——很大/較大/一般/較少”，讓學生在接觸指標時立即有代入感。

3.多設計單一敘述，可讓學生有切身感受到的評價指標。如“教師對實驗儀器操作熟練。”“作業(yè)評分公正”“教師對教學內容懷有激情”。這些表述的對象指向教師某一具體教學的行為，所用語言簡潔明了[2]，讓學生易判斷、好把握。

（四）創(chuàng)建校園評教文化，共同認知學生評教的重要意義

校園文化一直是彰顯教育理念的一部分，關注教與學，是校園文化正教風、正學風形成良好校風的重要方面，評教文化也應該是校園文化中不可或缺的一部分。

1.還原學生評教服務教學的根本目的。現(xiàn)有的學生評教結果不僅作為教師評優(yōu)數(shù)據(jù)一方，很多時候被挖掘作為篩選、管理教師的數(shù)據(jù)，關乎教師切身利益，這也使得教師對學生評教頗有微詞。學生評教應當成為教師職業(yè)成長的重要數(shù)據(jù)，印證其改進教學、提升教師職業(yè)素養(yǎng)的目的出現(xiàn)，如運用于教師職稱評聘參考；如運用于選評教學名師等，讓學生評教歸位于教學服務，教師才能以平常心接受，進而主動組織學生評教，讓學生評教成為課堂教學文化的一部分。

2.開設教學質量評價講座[3]。在新生入校教育中，開設關于教學質量評價指標解讀及評分的講座，使學生掌握評教的基本理念和技術，以增強評教結果的科學性、合理性。

3.組建學生教學信息員隊伍，構建出校院班至個人的學生評教體系，開展各種評教活動，收集一線教學信息，讓學生團隊引導傳遞評教的信息，倡導宣傳評教意義，使學生評教成為校園文化的重要組成部分。

總之，學生評教是學生最能體現(xiàn)自身主體地位、最能參與教學管理的行為，認知學生評教的意義是教師成長的重要助力，構建以學生評教為主導的教學質量評價體系，逐步引導教與學各方認知學生評教價值，才能達成高校教學質量內部評價體系的長效機制。

參考文獻：

[1]汪旭輝.高校學生評教效果的影響因素研究[J].開放教育研究，2009（2）：77-80.

[2]周婷婷.國外部分高校學生評教指標體系分析[J].中國大學教學，2012（2）：91.

[3]劉華.論以學生為主體的高等學校教學質量評價[J].江蘇大學學報（高教研究版），2004（1）：53.