脆弱自我的心理動力學成因及應對策略

周卓明

〔摘要〕在學校心理輔導實踐中，會遇到一些較為棘手的“非自愿個案”，這些來訪學生主動參與學習的行為很少，不自信，低自尊，上課無精打采，有的還伴有明顯的軀體不適癥狀，到醫院卻查不出任何病因，他們嚴重缺乏自我支持，姑且把它稱之為“脆弱自我”。本文從心理動力學視角解讀“脆弱自我”的理論成因，并提出作為學校心理輔導員，應學會運用“支持性技術”、“分離技術”和“創造性中立”三大技術，開展咨詢工作，修復學生的早年創傷，突破自我限制模式，使其重新走上希望之路。

〔關鍵詞〕脆弱自我；心理動力學；成因；對策

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2017）28-0045-02

在學校心理輔導實踐中，有一些來訪學生，多半是非自愿個案，他們在家長或班主任的強烈要求下來到心理輔導室。通過會談我們發現，這些學生嚴重缺乏自我支持，經常對當下的學習生活充滿無意義感，不自信，低自尊，上課時無精打采、積極主動參與學習的行為很少，有的還伴有明顯的軀體不適癥狀，到醫院卻查不出任何病因。他們在主觀上不愿意上學，往往是在家長的要求或者懇求之下來到學校，然而學習的效率非常低下，課堂專注力差，不知道自己的未來會怎么樣，也不清楚現在該怎么做……這種“脆弱自我”的內在感覺一直盤旋在這些學生的自我認知之中。

一、 脆弱自我的心理動力學成因

從心理動力學視角來看，“脆弱自我”的感覺是一個學生在其早期的成長環境當中逐步形成的。如果早年的生長環境（母親或其他主要照顧者）對孩子是充分而恒定的關愛以及協調一致的肯定，是在“被記得”“被關注”“被欣賞”的環境里成長起來的，那么這樣的孩子就會在以后的生活中不斷積累自信自尊，并且逐步內化為更高形式的自戀基礎，如創造力、幽默以及對自我價值的積極接納，從而形成“肯定自我”的正向形象。然而不幸的是，有的孩子處在不一樣的成長環境之中，在早期關系中充滿著來自環境的指責與否定，當孩子積極地表達一種需求，或者興奮地向外在環境探索時，主要照顧者卻表現出冷漠、嘲笑，甚至還有攻擊性的反應，這種拒絕是對積極能量的壓制，會形成兒童期創傷，被孩子體驗為脆弱的感覺，在這樣的“無反應環境”或“非關愛環境”中成長起來的學生，其內心就難以擺脫一個脆弱自我的形象。而早年關系的動力學特征會在今后生活和學習的情境中不斷呈現，久而久之就形成了固定的自我限制模式。

二、 心理輔導的應對策略

1.支持性技術

針對這樣的學生，輔導老師需要在一段時間里提供一種和諧的對話式關系，通過努力，使來訪學生和輔導老師建立起一種親密而信任的工作聯盟，這種聯盟能夠為來訪學生提供一種對自我和他人的全新體驗。輔導老師要審慎地利用自身參與而不是試圖與來訪學生對質或者說教，要為此類學生提供孩童早年生長中非常欠缺的肯定與容納，營造良好的心理輔導氛圍和支持性環境，包括“共情、尊重、對個體的關注和珍視以及心理輔導老師的真誠”。通過會談提高來訪學生的覺察力和對自身困擾的深層理解，重新走上健康之路。

例如：李珺由于學習成績差經常遭到父母體罰，由班主任送到學校心理輔導室求助，剛開始時她坐立不安，東張西望，還不斷搓手，輔導老師面帶微笑安慰她，“老師在這里只是你的一個協助者，想要和你聊聊天，一起探討一下發生在你身上的一些事情。”

聽了這些話，李珺身體開始放松，此時輔導老師讓她說說自己的感受，她說自己并不愿意談，是老師叫她來的。輔導老師就主動聊了一些之前了解到的事情，真誠地面對學生，并逐步深入，表達了對她的遭遇的同情，慢慢地她愿意說說自己的一些想法了。在談話過程中，李珺逐漸意識到自己一貫委曲求全的退縮模式：她在家庭里面從來不敢表達自己的真實想法。輔導老師提議進行一項輕松愉快的實驗。首先，老師指著墻上的畫說他喜歡這幅畫，李珺表示同意，然后，讓李珺指出房間里她自己不喜歡的東西，李珺選了一把粗笨的椅子，老師卻說他喜歡這把椅子，李珺立刻顯得有些不安。老師讓李珺嘗試著表達不贊同別人的觀點，對老師所有喜歡的東西都說不喜歡。他們在輔導室里走來走去，老師指出一幅畫、一件飾物或者一件家具，說自己對它們感覺越來越愛不釋手，李珺起初的回應是試探性的，不久之后就開始喜歡這種游戲了，并嘗試著用不同的方式來清晰地表達不贊成和不喜歡的態度。如，“我絕對不同意……我的感受與你截然相反……不，我不喜歡……”輔導老師向她翹起了大拇指，她開始笑了，坐姿也變得挺拔，并且聲音也顯得更有力量。

最后，她說有一種茅塞頓開的感覺，她很好奇地對輔導老師說：“我第一次在這里學會了真實地表達自己的看法。”輔導老師告訴她：“有的時候，在大人面前真實地表達自己的想法，告訴他們自己付出的努力，也是一種自我保護。”

2.分離技術

我們每一個人都知道脆弱的感覺，那種極度無助的體驗就好像一葉小舟在茫茫大海之中迷失了方向。這種情況下，心理輔導老師一方面要提高覺察力，結合來訪學生的非語言線索，觀察學生的身體姿勢和習慣性動作，細心注意他們的不舒適感，所有這些都能幫助輔導老師更好地去理解倍感脆弱無力的學生。這種脆弱感源于幼年，因為當時年幼，他們無法用言語清晰地表達或理解這種感覺，因此，只能用非語言方式來表達。他們來到心理輔導室，出現了局促不安、軀體蜷縮，臉色變化、緘默不語甚至感覺自己不復存在等等反應，所有這些線索，輔導老師都要學會覺察并迅速做出反應。另一方面，輔導老師此刻應站在來訪學生的角度去關注和融入，并設身處地想象自己處于相同的境地會有什么感受與想法。這時候輔導老師就不僅僅是一個觀察者更是一個敏感的同伴，伴隨學生左右，理解學生脆弱表現背后的和諧、情感和渴望。

這樣的“分離技術”給心理輔導老師提出了更高的要求，輔導老師不能冷眼旁觀，而是要與來訪學生一起分享體驗從而形成更強大的影響力和療愈作用。如：小歷嚴重缺乏自我支持與環境支持。他呼吸急促，身體僵硬而緊張，他沒有真正的朋友。心理輔導老師細心觀察，覺察到了這些非語言線索，進行商議后，決定先重點加強他的自我支持水平。建議他談話時嘗試著用不同的呼吸方式和身體姿勢，不久小歷就發現當他自如呼吸、坦然而坐時，就能夠更加無拘無束地表達自己了，和輔導老師在一起時也更有信心面對自己的問題了。而當小歷情緒低落時，可以發現他的聲音也會變得更低沉，此時，輔導老師就要利用關注軀體過程的指導方式來提醒他覺察自己的自我支持。

3、創造性中立

有脆弱自我意象的學生往往比較自卑，常常會否定自己，當學生對自己過于苛責時，作為心理輔導老師在交流中要十分小心。但通常教師會不自覺地把學生引向反面，試圖讓學生走出脆弱的困境，尤其在他們明顯犯錯的時候，心理輔導老師往往會盡力去說服和安慰學生，讓他們相信不可能“全怪他們”，“不是班級里愚笨的人”或者“不是一點都不認真的人”。殊不知，這樣做恰恰扮演了另一個指責他們犯了錯或者認為他們不夠好的學生。這個時候，輔導老師秉持創造性中立的開放態度就顯得尤為重要，創造性中立就是不受來訪學生消極的自我標簽或特定結果的束縛，基于“信任來訪者成長”的理念，全神貫注于來訪學生的選擇，是一種對存在接納的態度。我們認為每一個機體都存在健康的自我調節和適應模式，所有人都擁有較深層次的智慧，只要提供適宜的成長條件，那么來訪學生都能夠在心理輔導過程中選擇適合他們自身的正確成長方向。當來訪學生的問題或困境被意識到，覺察力得到恢復，來訪學生的各種不同方面都有可能成為其自然成長和變化的資源。

例如：小王是一名初二女學生，長期以來在與同學交往方面存在問題，班級里沒有說話的朋友，比較孤獨。隨著心理輔導的深入，她對輔導老師越來越信任，逐漸表露了消極的自我意象，她認為自己丑陋、肥胖、愚笨，輔導老師全神貫注地傾聽，努力保持創造性中立和好奇心，提供了良好的支持，并要求小王在輔導老師面前詳盡地描述自己，當她更多表述自己的想法時，變得越來越放松，最終，她告訴輔導老師第一次有人這樣悉心傾聽，而不是像其他老師那樣試圖安慰她，讓他相信她并不丑陋、肥胖、愚笨。能被心理輔導老師理解使她感到被人接納，如釋重負。在隨后的會談中，她說這種理解仍使她感到釋然，盡管她還是相信所有這些自我判斷，但是它們已經不像之前那么令人心煩意亂了。

（作者單位：江蘇蘇州工業園區星港學校，蘇州，215021）

編輯/張 帆 終校/于 洪endprint