浸入式研修助力教師專業(yè)成長

支瑤+羅濱

為了促進教師從“觀念”到“行為”的轉變，解決教研的“最后一公里”問題；滿足區(qū)域內不同片區(qū)學校、教師發(fā)展的特殊需求；促進學校間形成學習共同體，北京市海淀區(qū)教師進修學校探索出區(qū)域研修、聯片研修、校本研修“三級聯動深度教研”機制，以浸入式研修提高研修的實效性和針對性。

浸入式研修的基本特征

“浸入式”原指用第二語言作為教學語言的教學模式。目前，浸入式教學引起了其他領域培訓者的關注，并廣泛用于教師培訓中。

目前，在各級各類教師培訓中開展的浸入式培訓主要是在原有專家講座、專題研討的基礎上增加了駐校體驗、駐校實踐環(huán)節(jié)。這種培訓模式雖然增強了實踐性，但是依然存在由于對學員的“障礙點”認識不清而影響培訓實效性等問題。

為了精準了解教師的專業(yè)發(fā)展需求及教師專業(yè)發(fā)展中的“障礙點”，促進教師及時、快速地將研修成果轉化為教學行為，我們將學校、課堂作為研修場域，讓教研員和培訓者“浸入”到教師的工作場域中，定期（每月2-4次）開展研修活動，與教師共同面對鮮活的課堂、真實的問題，共同開展研究與實踐，在問題解決的過程中促進教師專業(yè)發(fā)展。我們開展的浸入式研修具有如下特征。

一是針對性強。教研員和培訓者深入到教師所在的片區(qū)、學校，能夠更加精準地了解學校特點、學生情況，更深入地對教師面臨的困難、存在的問題進行歸因分析，結合實際情況選擇更為適切的研修內容和形式，設計、組織、實施研修。

二是持續(xù)跟進性強。教研員和培訓者深入到教師的工作場域，開展“做中學”“工作坊”式研修，能夠及時觀察、了解到教師在研修過程中的進步、存在的問題和困難，能夠及時調整研修方案和策略，提高了研修的持續(xù)跟進性。

三是成果轉化輸出快。教師的研修場域是工作場域，研究的問題來源于其工作實踐，提高了教師將研修成果轉化為其教育教學行為的動機，促進了研修成果的轉化輸出。

開展浸入式研修的主要策略

1.問題導向，精準提供專業(yè)指導

“基于問題”“基于需求”“指向實踐”是浸入式研修的基本原則。為了保證研修的針對性，我們每學期都會從不同層面、針對不同群體開展多種形式的調研活動。

召開片區(qū)學校教學干部座談會，聚焦“學校教學改進重難點問題”“學校教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃及困惑”等學校常規(guī)教學管理工作中的問題，以及“實踐活動類課程的設計與實施”“新中考方案實施中的問題”等基礎教育課程改革深入推進過程中的重難點工作，進行交流討論，提煉片區(qū)、學校在教學管理、教師專業(yè)發(fā)展中的核心問題，為整體研修規(guī)劃的制定提供依據。

開展全學科調研，通過課堂觀察、問卷調研、學生訪談等形式，對學科教學進行全面診斷，針對問題進行歸因分析，明確研修的著力點。通過畢業(yè)年級專項調研、學科駐校調研等調研活動，深入了解、追蹤片區(qū)學科教學現狀，發(fā)現共性和個性問題，及時制定、調整、優(yōu)化研修方式和策略。

2.項目載體，促進教師專業(yè)內涵發(fā)展

為了提高教師的學習能力和研究能力，使教師在未來的專業(yè)發(fā)展之路上能夠“獨立行走”，教研員和培訓者基于片區(qū)、學校、教師特點和發(fā)展需求，以項目為載體，聚焦課改重難點問題和學校實際問題，建立專家、教研員、教師研究共同體，在實踐中研究，在研究中解決問題，提升課堂教學質量，促進學校、教師、學生內涵發(fā)展。

例如，北部研修中心在開展聯片研修時，以“海淀區(qū)義務教育學業(yè)標準與教學指導”項目為載體，通過標準解讀、基于案例的學科教學關鍵問題研討、教學案例實踐與改進等系列研修活動，幫助北部農村地區(qū)教師解決“教什么”“教到什么程度”“如何教”等問題，提高教師對教學內容的理解能力、對教學活動的設計及實施能力。

3.示范指導，助力教師行為轉變

開展浸入式研修過程中，教研員和培訓者不僅置身于片區(qū)、學校，還走進課堂，走上講臺，示范引領，通過親身實踐、反思，尋求改進策略。

教研員帶班授課，通過鮮活的現場課、隨時隨地的交流，為教師示范如何分析、組織教學內容，如何分析學生，如何進行教學設計，如何開展教學活動。教研員們以身示范的貼身指導，發(fā)揮了示范引領和專業(yè)帶動作用，提升了教師的教學實施能力，促進了教師從觀念向行為的轉變，直接帶動了教與學方式的改進。

各學科教研員定期深入學校學科備課組，開展基于項目的單元備課指導，帶領教師開展分層作業(yè)、多樣化作業(yè)研究與實踐，開發(fā)學習資源。這種跟進式指導，使得問題更加聚焦，不僅“授之以魚”，更能“授之以漁”。

開展浸入式研修的效果及反思

我們開展浸入式研修已有三年，參加研修的學校的教師、學生發(fā)生了積極的變化。

教師對教學的理解、學生學習的認識發(fā)生了變化，教學研究與實踐能力得到了提升。教師認識到學科素養(yǎng)是以知識為載體，將有形的書本知識與無形的方法、策略結合，在立德樹人的催化劑作用下，在學生的頭腦中，發(fā)生無形的化學反應，“產物”是獨立、具有創(chuàng)新能力和科學素養(yǎng)的人才。

學生的學習動機得到了提高，學習習慣得到了改善，學生方式發(fā)生了變化，具體表現為學生完成作業(yè)的主動性增強、質量提高，開始自我診斷、反思自身問題，對學科知識思考的深度增加，課堂上更樂于參加討論、發(fā)表觀點等。

為了進一步提高浸入式研修的實效性，還需要進一步加強機制建設，特別是建立進修學校中小教研各學科教研室、片區(qū)內各學校教學主管部門的溝通協調機制；需要豐富研修形式，借助信息技術開展在線研修、混合式研修，緩解工學矛盾。

總體看來，浸入式研修將研修重心下移，基于片區(qū)、基于校本組織實施指向問題解決的專家講座、項目研討、工作坊研修、在線研修等多樣化的研修活動，加強校際間交流，真正實現分層、分類研修指導。

編輯 于萍endprint