在高職護(hù)理專(zhuān)業(yè)進(jìn)行《生理學(xué)》與《病理生理學(xué)》課程整合的研究與構(gòu)想

蔡曉霞 李鋒

[摘 要] 進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的整合是醫(yī)學(xué)教育發(fā)展需求，是培養(yǎng)高素質(zhì)的實(shí)用型護(hù)理人才， 以滿(mǎn)足目前社會(huì)對(duì)實(shí)用性護(hù)理高職人才的需求。如何結(jié)合本校的實(shí)際情況逐步地推進(jìn)課程整合，值得思考和實(shí)踐。

[關(guān) 鍵 詞] 課程整合；生理學(xué)；病理生理學(xué)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2017）13-0155-01

紅河衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院是2012年由紅河衛(wèi)生學(xué)校升格的一所醫(yī)學(xué)高職院校。在護(hù)理專(zhuān)業(yè)的教學(xué)中，目前仍沿用的是“以學(xué)科為中心”的傳統(tǒng)三段式醫(yī)學(xué)課程模式，該模式將醫(yī)學(xué)課程劃分為基礎(chǔ)課、臨床專(zhuān)業(yè)課、臨床實(shí)習(xí)3 階段[1]。前兩年在校學(xué)習(xí)公共課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課和臨床專(zhuān)業(yè)課。第三年則到各級(jí)醫(yī)院進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)。由于在校學(xué)習(xí)時(shí)間只有短短兩年，所學(xué)課程又科目眾多，所以，在課程學(xué)習(xí)安排上，尤其是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)的安排上出現(xiàn)了很多不合理的地方，例如，人體解剖和生理學(xué)同時(shí)開(kāi)課，出現(xiàn)解剖還未上到心臟，而生理已講到血液循環(huán)心臟功能的現(xiàn)象，給生理老師的教學(xué)帶來(lái)很大難度。還有就是學(xué)習(xí)科目眾多，加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，同時(shí)有部分知識(shí)在不同學(xué)科中出現(xiàn)重復(fù)和交叉，增加了教學(xué)時(shí)數(shù)。《國(guó)際醫(yī)學(xué)教育專(zhuān)家委員會(huì)21世紀(jì)展望報(bào)告》中也提出，“醫(yī)學(xué)教育未能跟上時(shí)代的步伐，很好地應(yīng)對(duì)上述挑戰(zhàn)，現(xiàn)存課程設(shè)置呈現(xiàn)出條塊分割、各行其是、老舊過(guò)時(shí)且一成不變的弊端，培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生存在明顯缺陷。” [2]

如何有效地解決這些矛盾，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識(shí)，達(dá)到更有效的學(xué)習(xí)效果，將相關(guān)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)卣鲜且粋€(gè)有效的解決方法。基于此，將現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程重新整合，在保證基礎(chǔ)理論知識(shí)必需、夠用的前提下，減少學(xué)科之間內(nèi)容重復(fù)的部分，刪除老化、過(guò)時(shí)的知識(shí)，加強(qiáng)基礎(chǔ)學(xué)科之間、基礎(chǔ)與臨床學(xué)科之間的銜接與有機(jī)融合[3]，是培養(yǎng)高素質(zhì)的實(shí)用型護(hù)理人才， 以適應(yīng)目前社會(huì)對(duì)實(shí)用型護(hù)理高職人才的急切需求。

課程整合通常是指使學(xué)習(xí)計(jì)劃中分化出來(lái)的各個(gè)部分比較緊密地聯(lián)系起來(lái)，也就是使分化的教學(xué)系統(tǒng)的各要素及其成分有機(jī)聯(lián)系形成整體的過(guò)程[4]。國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)整合課程的探索始于20世紀(jì) 90年代[5]，很多高校都在積極探索和實(shí)踐基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的整合。根據(jù)國(guó)內(nèi)外的改革經(jīng)驗(yàn)及我校的實(shí)際情況，考慮可以先進(jìn)行《生理學(xué)》與《病理生理學(xué)》兩門(mén)課程的整合。

首先，這兩門(mén)課程都屬于機(jī)能學(xué)科，一個(gè)是講解人體的正常機(jī)能，一個(gè)是講解疾病狀態(tài)下異常的人體機(jī)能，符合課程整合中“從正常到異常”的整合原則。一直以來(lái)高職教材都是將《病理生理學(xué)》與《病理學(xué)》合成《病理學(xué)與病理生理學(xué)》，但其實(shí)兩門(mén)課程之間的聯(lián)系不多，一門(mén)側(cè)重于講述疾病形態(tài)上的改變，一門(mén)則是功能上的改變。而這門(mén)課程的學(xué)習(xí)后于生理學(xué)，因此，在學(xué)習(xí)病理生理學(xué)內(nèi)容時(shí)，還需幫助學(xué)生大量復(fù)習(xí)生理學(xué)內(nèi)容，既浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間，而且學(xué)習(xí)效果也不佳。若能在學(xué)習(xí)正常生理功能之后，緊接著學(xué)習(xí)異常人體機(jī)能，相信可以事半功倍。

其次，我校的生理學(xué)教師一直都擔(dān)任著《病理學(xué)》與《病理生理學(xué)》課程的教學(xué)工作，因此，無(wú)論是對(duì)兩門(mén)課程整合過(guò)程中各項(xiàng)工作的開(kāi)展，還是整合后的課程教學(xué)，都有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。整合課程對(duì)教師要求更高。課程整合后，教學(xué)工作仍由來(lái)自各學(xué)科的教師擔(dān)任，這些教師絕大多數(shù)是從以學(xué)科為中心的課程體系中培養(yǎng)出來(lái)的，已經(jīng)習(xí)慣于學(xué)科的概念，而且長(zhǎng)時(shí)間局限于自己的專(zhuān)業(yè)范圍，導(dǎo)致知識(shí)面較局限，學(xué)科之間脫鉤。并且各學(xué)科教師之間平時(shí)缺乏協(xié)作，也大大影響課程的整合。因此，要改變?cè)瓉?lái)各學(xué)科“各自為政”的現(xiàn)象，使參加整合課程教學(xué)的教師掌握整合的各學(xué)科知識(shí)，并有機(jī)地融會(huì)貫通，這對(duì)多年分學(xué)科教學(xué)的教師是一項(xiàng)重大挑戰(zhàn)，因此，有必要為參與整合課程教學(xué)的教師提供教學(xué)方法的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，加強(qiáng)各授課老師之間的交流，定期組織教學(xué)交流研討會(huì)，以保證課程整合取得良好的教學(xué)效果[6]。基于此，我校先選擇這兩門(mén)課程進(jìn)行整合將會(huì)有助于課程整合的順利推進(jìn)，也可為今后更多的課程加入整合積累經(jīng)驗(yàn)。

課程整合并非兩門(mén)課程簡(jiǎn)單疊加。為了讓整合之后的內(nèi)容更符合高職護(hù)理的人才培養(yǎng)方案，更貼近臨床，更有助于后續(xù)課程的學(xué)習(xí)，將廣泛征求臨床醫(yī)務(wù)工作者的意見(jiàn)和建議對(duì)教學(xué)整合內(nèi)容進(jìn)行合理的取舍和安排，以求達(dá)到最佳的課程整合

效果。

以上是對(duì)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合的一些研究及結(jié)合本校實(shí)際的一些構(gòu)想，還有很多不成熟和不完善的地方，在今后的研究過(guò)程中將會(huì)積極改進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]司道文，張宇新，楊林，等.“以器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合“三步走”的改革探索及設(shè)想[J].中國(guó)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)雜志，2009（14）：2238-2240.

[2]蘆琨.高職護(hù)理專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的研究與探索[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2014（17）：2701-2702.

[3]黃甫全.國(guó)外課程整合的發(fā)展趨勢(shì)及其啟示[J].比較教育研究，1997（3）：38-41.

[4]王晶，曾志嶸.我國(guó)醫(yī)學(xué)課程整合的發(fā)展及主要問(wèn)題分析[J].醫(yī)學(xué)與社會(huì)，2015（4）：93-95.

[5]蔡景一，王曉莉.對(duì)香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院教學(xué)模式改革的理解與思考[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2006（3）：80-81.

[6]鄭軍，馬建新，吳雄文，等.醫(yī)學(xué)整合課程模式的實(shí)踐探索[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2008（9）：7-8.