大學生存在的特征及其可塑性與主動性探析

章小亮

摘要：基于德國當代著名教育家底特利希·本納（Dietrich Benner）提出的人的存在的特征，總結大學生的存在體現出“肉體性、自由性、歷史性和語言性”四個特征，基于此四個特征，探索教育在其可塑性和主動性培養過程中的作用，同時分析社會影響在大學生可塑性和主動性養成中的意義，可以為當前高校學生工作者提供相應的借鑒與參考。

關鍵詞：大學生；存在的特征；可塑性；主動性

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）08-0037-04

德國當代著名教育家底特利希·本納（DietrichBenner）提出人的存在可以理解為具有“肉體性、自由性、歷史性和語言性”四個特征。基于這四個特征，進而提出教育在人的可塑性和主動性培養過程中的重要作用。高等教育是大學生成長發展過程中重要且必要的環節之一，因此，大學生在高等教育中可塑性的挖掘和主動性的發揮是值得思考的。底特利希·本納（Dietrich Benner）的教育學理論對大學生可塑性和主動性研究具有一定的指導意義。

一、大學生存在的特征

底特利希·本納（Dietrich Benner）認為人的存在具有肉體性、自由性、歷史性和語言性的特征，因此，大學生存在的特征也可以歸結為如上四個方面。

人天生具有不完善性，由此確定了人的肉體屬性：“人的肉體既不是只需維持的完成的集體，也不是一種由一個控制系統發出信號而引起運動的機器。人不僅具有一個他在一定范圍內可以主宰的身體，而且他的肉體性存在也體現在他只能以肉體屬性為基礎感覺、發覺、察覺、感知和理解自身與他者。”這里，本納首先將人作為一種存在主體的肉體性特征視作基礎性特征，這種肉體性具有兩層含義。其一，所謂“肉體”是就人的生物學意義而言，人具有感覺、知覺等生理特征。在生物學意義上，人與其他動物既有一致性，也有區別于其他動物的高級性。其二，人的“肉體性”還具有社會學和行為學的意義。即人體的各個器官及身體整體是具有社會性的，需要符合社會的要求，同時，我們的器官在感知或反映某一個動作時，不僅具有生物學的意義，還能表達某些社會意義。

對于大學生而言，其作為存在的主體，首先也具有“肉體性”，這一特性體現出大學生在生物學意義上具有一定的感知覺感官能力。同時，大學生是社會中一類身份特殊的群體，從生理學上講，他們處于青春發育期，生理各個方面均處于不斷成熟的階段；從心理學上講，其正處于心智尚未完全成人化的階段；從社會學上講，因其身份的特殊性，決定了其在社會行為方面也表現出一定的特殊范式。按照本納的理論，大學生的肉體性既是其存在的基礎，也是區別于其他人群的特征。

其次，大學生的存在具有自由性，這種自由性并非隨意、任意的自由，而是由實踐決定的。本納認為：“人的肉體的不完善性只有在我們把它同時作為自由的來思考時，才能適當地闡釋為是人通過行動獲得其確定性的必要的不確定性。”由人存在的肉體性進而闡述自由性，但這種自由和“單純的選擇自由”是不對等的。因為人在具體的實踐中所要做的選擇并非是事先給定的，而是隨實踐過程的推進產生的，故本納所謂的“自由”是由實踐決定的，由此也就決定了人在選擇自由時具有不隨意性，這種自由是限定的。依據本納的理論，大學生在既定的社會背景和現有的校園文化背景下，其自由性也是被限定的。大學生生活在社會中，成長在學校中，按照社會的規則，其行為受到相應的約束，按照學校的規范，其行為亦受到相應的約束。但在規則和規范的范圍之內，大學生具有選擇的自由，可以選擇自己成長的路徑，包括課程和各類學生組織的參與等等。

再次，大學生的存在具有歷史性，因為“實踐的自由既不是任意性自由，也不能被理解為單純的選擇自由”，由此說明了人類存在的歷史性。“人類實踐選擇的自由只有作為歷史的自由，才有可能作為人與他人的現實的關系，這種關系也包括對過去的回顧和未來的展望”。由此可見，本納是將人的自由性與歷史性結合起來考量的。因為人的自由性是由實踐決定的，而實踐又構成了歷史的過去、現在和未來，故此，在歷史的實踐中，人的歷史性體現出來。對于大學生而言，他們同樣具有歷史的特征。具體而言，歷史中每一個時代的大學生都具有不同的時代特征，這便是大學生歷史性的體現。今天，在信息科技極其發達的背景下，大學生身上又體現出超越以往歷史的新的特征，例如思想的開放性、眼界的開闊性、對多元文化的吸收與整合等等。這些歷史性特征對我們研究高校思政工作又提出了新的視野與途徑。

此外，大學生的存在還具有語言性。語言是人的肉體屬性的一個重要方面，因此，本納特別提出人的存在還體現出語言性，“它是實踐的歷史性與創造性地自由的中介”。語言和人的實踐緊密相連，它既可以回顧以往的歷史，也可以籌劃未來，并且在具體實踐之前。大學生的語言也與具體的實踐相聯系，在特定的歷史背景下，也會產生出特殊的語言，例如當前90后大學生群體所創造出的“然并卵”等新名詞。

二、大學生的可塑性

德國近代著名教育家赫爾巴特在《教育學講授綱要》中提出：“教育學的基本概念是學生的可塑性。”底特利希·本納贊同赫爾巴特的觀點，進一步指出：“可塑性原則把人的天資的不定型性作為教育責任的出發點，以此明確肯定人可以通過教育實踐達到定型。”本納所講的“可塑性”是和上述人存在的四個特征緊密聯系在一起的，由此，對大學生而言，其可塑性的分析也需同上述四個特征相結合。在本納看來，可塑性是一種教育互動的原則，是建立在人具有肉體性、自由性、歷史性及語言性等相應天資的基礎上。在對受教育者進行教育時，既不肯定也不否定其具有的一定天資，并非單純地只影響其成長發展，而是要使受教育者自己參與成長的過程，從而獲得成長之后的確定性。本納認為：“人的可塑性在其實踐互動性的肉體性、自由性、歷史性和語言性的意義上不是無限的，而是有限的。但是它的界限沒有一定的時間限制，因為人的可塑性一直持續到老年和臨終。”對于大學生而言，其可塑性的內涵僅是針對大學這個階段，正如赫爾巴特對可塑性的定義，即“從不定型性向定型的過渡”。結合大學生存在的四個特征，可以將其可塑性從如下幾個方面加以理解。endprint

（一）大學生的“肉體性”具有一定的可塑性

一方面，從生物學意義上講，大學生個體作為獨立的存在，其身體各個器官及機能都有一定的潛力。例如，在大學期間培養良好的運動習慣，提高某一方面的運動機能，進而提高其身體素質。另一方面，從社會學意義講，大學生個體又與學校、社會發生著緊密的聯系，在大學期間，通過各類活動和經歷的鍛煉，例如參加辯論隊、從事學生干部工作等，可以提高其肢體的交往能力，進而提高其綜合素養。這就是本納提出的教育學關于人存在的第一個特征“肉體性”所體現出來的可塑性。

（二）通過歷練大學生的自由性，使其獲得良好人格的發展，這也是其可塑性的一種體現

正如本納所言，人的存在具有自由性，這種自由性是由實踐決定的，不能隨人的意志改變，也不能由人隨意地選擇，而是一種在實踐既成規則范圍內的一種選擇自由。大學的學習與生活同樣是既定的實踐形式，從學校層面講，具有先定的規則，每一個大學生進入校園后，即受到相應規則的約束，如上課出勤、作業的完成、活動的參與等等。雖然大學生在這些事項中有選擇的自由，但其自由的范圍是被限定的，并且一些必修課程的修讀是無法做出不選擇的決定的。此外，從大學生個體層面講，其參與的人際交往等自主活動也具有一定的限定性。在這個層面上，大學生選擇的自由度相對更大一些，但其本質上也蘊含著人際交往等一些既定的規則。因此，不論是學校對大學生的要求，還是大學生自身提升素養的需要，均受到具體實踐的限定，在這些限定中，大學生需要做出相應的選擇，而這一過程也是對其身心的一種歷練。通過在學校里的不同類型的具體實踐，對“自由”的了解隨之加深，其自由性的特征得以發展，由此其人格獲得逐步成熟與完善。

（三）根據大學生群體的歷史性特征，思政工作者可以有針對性地開展工作，塑造大學生的良好品質

歷史上，每一個時代的大學生具有每個時代的特征。當前大學生群體所體現出的特征與時代背景緊密相連。隨著經濟全球化的發展，科學技術的變革導致互聯網全球范圍覆蓋，由此帶來跨國文化、跨區域文化交融，加之中國改革開放政策的實施，使得當前大學生所處時代背景較以往發生了根本性的變化。因此，在大學生身上體現出諸多歷史的時代特征，如思想的開放性，民主意識增強，對西方文化的崇拜與模仿等等。思政工作者意識到大學生群體所體現出的這些特征，并對之加以分析，制定出相應的措施，對其進行引導和塑造，可以幫助大學生樹立良好的品質。

（四）大學生語言性的特征也可以進一步塑造

從某種程度上講，大學階段的經歷對大學生而言是人生中最能得到鍛煉的一個階段。根據本納的教育學觀點，就大學生語言性的可塑性，可以從兩方面分析：

1.大學生的語言表達能力在大學階段可以得到提升

大學階段的學習和生活，不僅局限于書本知識的傳統教條，更多的是開放性的體驗與參與，在這些開放性的體驗與參與中，大學生不可避免地要與他人交流、交往，這一過程為其語言表達能力的發展提供了必需的條件，這當中催促其主動與被動地提升自我語言表達能力。

2.大學生作為具有歷史時代特征的群體，其在語言性方面往往具有一定創造力

例如，隨著網絡的發展，90后學生成為大學生主體，其創造出“hold住”“給力”等諸多網絡語詞，這些語詞迅速被社會接納并傳播，成為年度熱詞。由此可以看出，大學生語言性的可塑性具有一定的潛力，甚至可以影響社會和時代的發展。

三、大學生的主動性

在底特利希·本納看來，僅從可塑性出發還不足以使人獲得成長與發展，其僅僅是對教育實踐的互動作了初步的規定，還未從真正意義上說明教育影響有效性的方式和方法。要說明可塑性是有效的，還需要提出以何種方式或方法對學生進行教育，而這一前提是學生要有個體的“主動性要求”。因此，探討大學生的可塑性，必須與其“主動性”相結合，這樣教育實踐才能產生意義，從而獲得教育效果。本納指出：“受教育者只有通過教育互動真正被要求自己參與其教養過程，他才能在可塑性原則意義上找到自己接受和自發的肉體性、自由性、歷史性和語言性的確定性。”也就是說，這種主動性要求需要和可塑性結合起來，才能理解教育互動的意義。由此，可以總結本納所認為的人的主動性包含的雙重意義，即個體主動要求學習和他人促使被動地學習，也就是說，在培養和開發大學生主動性的過程中，需要運用適當的方式方法促進大學生被動地學習，同時，還要注意激發和引導其主動參與的積極性。

首先，大學生作為學習和成長的主體，其本身具有一定的主動性需求，這種需求包括對知識、技能、未知領域等的追求與探索。在此情境下，大學生的主體地位是突出的。同時，大學生群體中的每個個體又具有一定的差異性，從而其主動性需求的類型與內容也有差異。因此，在具體教育過程中，高校思政工作者需要考慮大學生這種主動性需求的差異性，針對不同類型的需求，實行相應的工作方式。當具體的工作內容與大學生的主動性需求相對接時，這種主動性需求會轉變為主動性要求，這時便產生了個體主動要求學習的結果。“教育實踐只有通過要求受教育者參與自己的教育過程才能聯系他們的可塑性要求他們發揮主動性”，這也是本納所指“主動性”的第一層含義。

其次，就大學生參與教育與學習的過程而言，其有兩個身份，即主體和客體。當其主動要求學習時，其主體地位凸顯出來。正如上文所述，在這樣一種情境下，大學生是學習的主體。從教育的宏觀角度來看，當外部的力量推動大學生被動學習時，其又變成了客體，在此種情境下，大學生的主動性要求是被動地由外部力量促使激發出來的，因此，這時的大學生是被動學習的。這種被動學習相比其內發的主動性要求，在動機與動力方面會呈現出較弱的特征。在本納看來，只有當大學生在沒有外部要求的條件下而達到主動學習的狀態，此時教育的意義才真正發生。故教育的最終目標是外力促使大學生被動地學習轉化為其自發的主動學習，這也是大學生主動性的真正意義所在。endprint

四、教育及社會影響在大學生可塑性和主動性養成中的意義

第一，教育在大學生可塑性和主動性養成的過程中，對大學生產生的影響并不是直接的，而是通過這種影響促進學生自我思考，并體驗相應的學習活動的意義。大學生的可塑性是基于其存在的四個特征，即肉體性、自由性、歷史性和語言性，由此為教育的可能性帶來了相對的空間。但在本納看來，教育實踐活動對學生的影響要通過學生參與其中，獲得相應經驗，從而凸顯出教育的意義。因此，判斷教育實踐活動是否具有作用，最終應看到大學生自身所發生的變化，即其可塑性被充分挖掘，在肉體性、自由性、歷史性和語言性等方面均體現出相應的發展變化。這種變化是大學生自我反思及其與相應教育實踐活動相互作用體驗之后所獲得的變化。在學生工作的具體教育實踐活動中，學生工作者需注意到教育在大學生可塑性和主動性養成中的意義，運用科學的教育方式，挖掘大學生的可塑性，并引導其主動參與學習過程，自我體悟，從而促進其主動性習慣的養成。

第二，社會對大學生的影響需要通過教育轉化，才能體現出其對大學生具有一定的影響意義。在檢驗社會影響是否具有教育意義時，需要把教育實踐活動和人類其他實踐領域相結合，并非簡單地將環境影響作為一個領域考慮。本納所認為的“社會影響”包含了社會各個領域的影響，只有把教育實踐和這些領域結合起來，才能驗證社會影響對大學生是否產生了實質作用。在進一步探索社會影響對大學生的作用時，還需區分人的第一性和第二性。人的第一性即人的自然屬性，社會對大學生的影響從其第一性方面看，主要是通過自然界作用于大學生，使之有所成熟和發展。人的第二性即社會屬性，大學生未來的確定性不存在于天賦中，也不直接通過環境影響，而是由社會決定的。因此，第二性的特征是社會決定。那么這種社會影響是具有不確定性的，并且已有的社會影響和其他社會影響均對人的確定性有影響。當社會要求與教育實踐相結合，在具體的教育工作中把社會要求轉化為教育影響，才能體現出社會影響對大學生可塑性和主動性養成的作用，同時也檢驗出社會要求的合理陸。

[參考文獻]

[1]（德）底特利希·本納，普通教育學[M]，彭正梅，徐小青，張可創，譯，李其龍，審校，上海：華東師范大學出版社，2006

[2]（德）赫爾巴特，普通教育學，教育學講授綱要[M]，李其龍，譯，上海：華東師范大學出版社，2009

[責任編輯：劉愛華]endprint