淺談高中化學課堂學生活動設計的有效教學策略

宋娟

一、目前高中化學課堂學生活動設計的不足之處

教師在課堂上實施教學設計時，常常會出現以下三種現象。第一，教師以講授為主。學生的學習活動主要是聽講、記筆記、回答老師的問題，非常單調，半節課后，多數學生無精打采，造成課堂氣氛沉悶；第二，教師過度關注自己“教”的過程，而忽視學生的實際問題。當學生已經有了很好的問題出現時，教師為了不偏離自己的設計主線，往往把學生的思維活動“強拉”回來，而失去了一次很好的因勢利導、針對學生問題進行教學的機會；第三，學生的學習方式混亂而無效。

二、高中化學課堂學生活動設計的有效教學策略

（一）靈活性

學生活動可以是探究活動，也可以是深入思維的討論活動。學生活動可以是一節或若干節課的大的活動，也可以是在一節課內若干個小的學生活動。探究學習活動往往容量比較大，學生活動的內容也相當豐富，所需要的時間往往比較長。而課堂上深入思維的討論活動容量相對較小，所需要的時間則比較短，在一節課內可以有若干個小的活動。在課堂上的學生活動，不一定非是一個大的完整的活動，可以是若干個小的活動彼此相聯。學生通過自主學習、合作學習的學習方式，完成學習任務。

（二）主體性

在教學設計時，學生能完成的，要設計成活動讓學生完成。例如，在“氧化還原方程式配平”這一教學內容中，教師們習慣先帶著學生配一個方程式，然后總結出配平步驟，再讓學生做若干練習，邊練習邊總結配平技巧。這是傳統的方法——教師教方法，學生學方法。那么教師不教方法，學生能不能學會呢？帶著這個問題，我們可以做如下嘗試。教師給出一個反應：SO2+H2S——S+H2O，并提出要求：“不能只用觀察法，而要用氧化還原的定量規律——化合價升高、降低的總價數相等，來配平這個反應。小組討論，找出配平的方法。”學生四人小組討論，教師在各組之間傾聽，當有多個組能夠有初步思路時，教師請各組學生開始交流。結果證明并不是必須教師教方法，學生才能學會。學生所找出的方法可能還沒有清晰的步驟，缺少理性的反思與總結。這時教師的經驗可以幫助學生提升、升華，使學生在自己找到方法之后，發現教師能精煉地點出關鍵之處，學生對學習會有一種滿足成就感。因此給學生一個學習的過程，學生在這一過程中獲得了新的體驗，學生自己找方法的過程對于他們的學習更有意義。

（三）可操作性

1.設計的學生活動要符合學生的實際

創設的情境要建立在學生已有知識的基礎上。任何活動都把學生以往的知識當成“一張白紙”，假設學生一無所知，這不符合學生的實際。學生具有一定的學科知識和生活經驗，任何學生活動，都要激活學習所必需的先前經驗，溫故而知新，承前而啟后，使學生的學習由淺入深、循序漸進，這才符合學生的認知規律。因此在創設問題情境時，那些和學生已有知識經驗有一定聯系，學生知道一些，但是憑已有知識又不能完全解決的問題，也就是說在“新、舊知識結合點”上產生的問題，最能激發學生的認知沖突，最具有啟發性，能驅使學生主動積極地、深層次地思考，由此產生的活動也能最大限度的激發學生的主動性。

2.創設情境的思維容量要與學生的實際水平相適應

對于同一個教學內容，針對不同水平的學生，創設的情境不同。例如，在教材中有一個討論：以氫氧化鈉溶液與鹽酸的反應和氫氧化鉀溶液與硫酸的反應為例，分析中和反應的實質。對于成績比較好的學生，教師提出的問題是：“對于離子反應：H++OH-=H2O，請你寫出符合這一離子反應的化學方程式，看哪位同學寫得多？”問題討論因簡單而發散，擴展了問題的思維容量，符合思維活躍的學生特點。對于學習有困難的學生，要適當縮小問題的思維容量，設計時更要注重知識的前因后果，由淺入深、由易到難地給出。可以由具體到抽象，然后再回到具體，把一步變為多步。

3.創設情境的方式要與學生的認知水平相適應

學生的認知水平有三個層次，從低到高為圖像、動作和符號（語言、文字）。若學生以前從未有過相關知識，則問題情境要用圖片的形式來呈現；若學生以前做過相關的實驗，則問題情境要用語言、文字來表現。這樣才能使學生不會因感覺過于簡單，而失去深入學習的興趣。

4.針對性

課堂中學生活動的設計要有教學效益，要突出重點、突破難點。設計學生活動時，不能為了讓學生活動而活動，這樣的學生活動只是形式，學生未必能夠進行深層次的思考。且教師在進行教學設計時，可能會挑選一些容易設計學生活動的內容，而這樣的內容往往不是教學的重點和難點，這就失去了教學效益。真正有教學效益的學生活動，一定是能夠突出重點和突破難點的。

三、不同性質知識、課型的學生活動設計應有差別

新課程教材不同的課程模塊目標定位不同、教學功能不同，課程內容不同，因而教學方式和策略也就應該各有特色，對應的課堂學生活動設計也應有差異。高中化學新課程的教學方式首先應該是突出學生的自主、合作與探究，其次應該是多樣化的，這種多樣化一方面是不同模塊的需要，基于模塊的教學設計和實施是高中化學新課程教學中應該特別關注的。另一方面是不同的教學內容和學習特點的需要。再者應該是基于整體設計和計劃安排的。例如，同樣是探究式教學，在必修課程模塊中實施的基于實驗的探究教學和在“實驗化學”模塊中的探究式教學，無論是探究的能力要求還是探究的開放度都有很大不同。同樣是探究，“化學與生活”和“化學與技術”模塊中的探究式教學與“物質結構與性質”和“化學反應原理”模塊的探究式教學，無論是探究內容還是探究方式都有很大不同。即便同是學術性的課程模塊，物質結構與性質更適合開展基于討論和模型搭建的探究活動，而化學反應原理則更適合于開展基于定量實驗和數據分析的探究活動，有機化學基礎則可以開展基于結構分析、演繹推測、實驗或事實驗證的探究活動。當然，元素化合物知識的教學、化學概念原理的教學方式和策略也是各有特點。教師在高中新課程的教學設計與實施中可以選擇的策略比以往大為豐富了，但需要注意的問題和需要處理的矛盾和關系也比以往大為增加了，這就要求教師需要具備更多的教學能動自主性和教學智慧。