化錯育人，盡顯教學智慧

■吳 釩

化錯育人，盡顯教學智慧

■吳 釩

學生在數學學習的道路上總是會出現錯誤，對于學生出現的錯誤，教師究竟采用一種什么樣的態度予以對待，如何讓學生從錯誤的道路上回歸到教學的“正軌”，則應當成為教師所需要考慮的重要問題。“化錯”教學倡導的便是一種將課堂教學中的差錯融化為一種教學資源，讓學生從錯誤中進行反思，讓學生從錯誤中進行更加深刻地學習，從而讓學生的數學真正地“化腐朽為神奇”。但是，教師也要認識到，“化錯”并不是對學生錯誤的認可，而是一種通往正確之路的過渡，其需要教師將學生的錯誤“化”于無形，將教學活動引入到學生們的精神世界，讓教學內容直達學生心底。

一、追本溯源，掐準原點

在小學數學學習的過程中，學生往往會就同類問題反復犯錯。很多時候教師對其進行多次講解也無法避免學生“被同一塊石頭絆倒”的情況發生。就其主要問題是教師沒有把握其中的根本所在，沒有就學生的數學思維予以正確的培養，從而讓學生容易受到“慣性”思維的影響。找準原點，從根本上解決學生錯誤的源泉就顯得非常重要。

例如，像這樣一道題：操場的面積是3600（ ），當孩子出現平方分米的答案時，我沒有武斷的告訴孩子錯了，而是讓孩子思考：3600平方分米到底有多大？3600這個數據很大，我們沒有這樣的印象，能不能稍微改改呢？這時有不少孩子想到3600平方分米=36平方米，而我們的教室的面積大約是60平方米，操場的面積不可能比教室的面積還小，所以應該填平方米。從孩子們燦爛的笑容中我知道他們真的理解了。

錯誤僅僅是表象，教師只有探索到問題的根源，才能夠讓學生在數學學習的過程中對錯誤予以有效避免。同時，教師還要運用形象生動的方法將錯誤給學生演示，幫助學生克服學習中類似錯誤的發生，提高學生的學習質量。

二、將錯就錯，深入探究

教師在進行數學教學的過程中要對學生所發生的錯誤進行糾正，但是并不一定要采取“正確”的方式，沿著學生犯錯誤的方向“將錯就錯”，往往能夠讓學生對錯誤的點獲得更加深刻的記憶。教師在進行“將錯就錯”教學的時候也要注意結合學生們的興趣點，注重與學生們的心理特點相契合，從而讓“錯誤”變成通往“正確”的階梯，讓“錯誤”更加具有趣味。

例如，出示一道練習題：“籃球有33個，比足球的4倍多5個，足球有多少個？”學生列出的算式有：①4×33＋5；②4×33－5；③（33＋5）÷4；④（33－5）÷4；⑤33÷4－5；⑥33×4＋5……解法很多，究竟誰對誰錯？我沒有立即做出評價，而是提出要求：學生先獨立思考，每道算式中的各個數據表示什么？把這些數據結合到一起算到的是什么？再作出判斷哪個算式是正確的？最后把你的想法跟組里的其他同學交流。學生通過合作，結合線段圖，統一了答案。④是正確的。這樣“將錯就錯”，舉一反三，學生的思維被激活了，既豐富了知識，又拓展了思路，學生的求異思維能力得到提高。

傳統的糾錯方式往往會對學生所犯的錯誤予以批評，極容易引起學生們的逆反心理。運用“將錯就錯”的方式讓學生們對自己出錯的知識點進行反思，不僅順應了學生們的心理發展，而且還能夠培養學生們分析問題、解決問題的能力，可謂一舉雙得。

三、拓展延伸，引導創新

教師與學生對于數學知識的學習方式往往不盡相同，在思考方式方面也存在一定的差別，時而會出現教師對于學生的思維模式難以理解的情況。但是通過化錯育人的教學模式，對于學生的數學學習予以拓展，則可以讓教師與學生之間的思維融會貫通，可以讓學生在此過程中嘗試多樣化的解題思路，讓學生的思維領域得到延伸，提升學生的創新能力。華應龍老師在他的著作中曾說過：“放棄經歷錯誤也就意味著放棄經歷復雜性，遠離謬誤實際上就是遠離創造。”

例如，我在進行小學數學五年級“多邊形的面積”教學的時候，我給學生們畫出了一個不規則的多邊形（如圖1），讓學生們對此多邊形進行思考，如何能夠對其面積進行有效計算。同學們最初看到這個圖形表現出的總是一籌莫展的樣子，不知道如何“下手”解決它的面積問題。我略微進行指導道：“可以將圖形進行分割”，我的“一語點破”給同學們帶來“醍醐灌頂”的靈感，很多同學立刻找到了解決問題的思路。

錯誤的思維方式往往會讓學生們陷于“困境”，但是教師對于學生們的“錯誤”思路不是一下子解決，而是可以先讓學生們在“錯誤”的思路上走一遍，再給學生們進行思維拓展，從而讓學生們產生一種茅塞頓開之感，加強學生們知識點的記憶和理解。

圖1：不規則多邊形

“錯誤”是“正確”的前提，“錯誤”是“正確”的基礎，學生只有經歷過“錯誤”，才能夠尋找到正確的數學學習方法，才能夠摸索到正確的思維路徑。教師切不可一味打壓學生學習過程中所出現的“錯誤”，而是要對“錯誤”進行充分的利用，讓“錯誤”做導航，幫助學生探索到更好的學習數學的“陽光大道”。■

（作者單位：江蘇海安縣教師進修學校附屬小學）