對電大教學質量評價體系當前指標存在的若干問題的思考

黃少珍

[摘要]教學質量評價體系是一項浩大且長遠的系統工程，是激勵學生自主學習、促進教師教學改革的途徑和方法。理論上包含的各項指標需要有較長的建設完善過程。在這一過程中，我們時刻都要做好常規的教學工作，重視和發揮教學質量評估體系在教學質量環節中的重要作用。要學會在教學評估工作中不斷積累經驗，從而豐富質量保證體系建設的成果。

[關鍵詞]開放教育；教學評估；質量指標

一、概述

近年來，隨著遠程教育學生注冊人數的劇增，教學質量和畢業生的含金量逐步引起社會各界的廣泛關注，面對這一社會聚焦的問題，電大系統在已經得到社會認同、具有公信力的人才培養模式指引下，如何樹立與辦學定位和社會需要相適應的教育質量觀？又如何在原有教學質量保證工作基礎上，建立與辦學特點相適應的教學質量評估體系？這將是我們目前刻不容緩要完成的重大課題。

教學評價具體表述形式為評估指標體系，擬定一個定量指標集合，通過數學統計計算對被評價對象作出教育價值評判。在我國，目前遠程教育對教學質量的評估采用泰勒課程評價模式，評價指標體系的構建一般采用目標分解法，抓住反映遠程教育教學質量的本質屬性，根據教學質量管理要素對目標逐級分解，使教學評價各個屬性加以具體化、各項指標定量可操作化。

教學評價具體設計衍射出了目前我們對遠程教育教學規律本身認識和研究的程度，對遠程教育規律越了解，教學評價的設計才可能越合理。評價體系既要有符合高等教育標準的普遍性，又要體現出遠程教育標準的特殊性。既要顯示學術價值、教育思想、教學意義等高校內涵建設，又要突顯出遠程教育的多手段教學、學生的自主學習能力等。

一方面，隨著現代教育技術的飛速發展，在電大實際的教學實施過程中，滲入了越來越多的全方位的教學輔助支持服務，構成了教學服務體系，在整個教學環節當中起到了已經不可忽略的作用。

另一方面，鑒于電大開放教育教學方法的開放性、多樣性和以學生為主的個性化教學模式，決定了對某門課程的教學評價，與普通高校相比，要涉及到更多的因素與指標。

綜上兩方面來說，電大當前的教學評價體系已經不太適應目前教學的需求，存在一定的問題。

二、電大開放教育教學目前使用的評價方法及其存在問題

自從1999年中央電大開展人才培養模式改革和開放教育試點以來，系統內各級電大一直都在致力于教學模式及其保障體系的研究與探索，經常立足于自己學校的實際辦學條件，周期性地開展課堂教學評估工作。然而，受傳統封閉式辦學模式地影響，在開放課堂的教學評估上往往沒有能抓住自己的特色，而是隨大流，這主要表現在以下的幾個方面。

（一）具體各項評價指標仍然相同于普通全日制高校教學評價指標，沒有體現出開放教育的教學特色

普通高校與電大的學生在性質上不一樣的。普通高校以職前教育為主，而電大卻是工作后繼續教育為主，重點強調服務于全民終身學習。普通高校秉承著發現尖端人才的目標，而電大卻承擔著國民高等教育普及化的責任。教育使命的不同使得在教學質量評價上也是必須不一樣的。

當前國民教育系列的本科院校在普通教學質量評價體系主體上都分為兩層，首層涵蓋了五個指標，分別為教學目標內容、教學過程方法、教師基本素養、教學即時效果和教學特色。其中第二項教學過程和教學方法為整個評價體系的重心，權重達到40%，其次為教學即時效果，所占比例為16%，接下來為教學目標內容和教師的基本素養，兩項指標權重加起來為18%，教學特色可以說是最可以忽略的，權重僅僅為8%。第二層涵蓋的13個二級指標里面，權重分布相當均衡，均為6—8個百分點。

參照過去傳統封閉的辦學模式來說，開放教育是一種相對開放的遠程教育辦學模式，其辦學指導思想為：為了一切學生，一切為了學生。充分以學生的個性化需求為中心，充分尊重學習者的時間和人身自由。而以上的教學評價體系所涵蓋的13個二級指標中，符合這一指導思想的僅僅只有3個，加起來權重也僅僅為24個百分點，完全不能體現出開放教育的辦學特色。

（二）評價體系中的各項指標權重均與開放教育整體評估目標不一致，無法正確地解析出開放教育整體的辦學質量

高等院校的“以教師為中心”評價主體較為單一，而“以學生為中心”是電大開放教育教學的基本理念，評價主體相對多元化，這就要求在實際教學實施當中，不能忽略了學生作為評價主體對象的地位，要充分考慮到學生求學時的年齡、工作性質、生活環境、學習特點等，于此來根據學生的實際需求為學生學習提供支持服務，在教學的設計與組織上，充分融入與學生相關的各方面因素，為學生“私人定制”出與之適合的學習目標、學習內容、學習方式和教學評價方式，最大程度低滿足學生的個性化需求。課程輔導教師應該從普通高校中“傳道授業”的身份轉變為幫助、協助、配合、促進學生學習的引導對象，在面授課中更重要的職責是遠程開放教育理念的宣傳，老師不僅要使用多媒體進行教學，教學內容也應增加教學資源介紹和媒體使用、學習方法指導等。更要充分利用多種媒體進行課堂教學的同時要充分做好學生的學習支持服務。讓學習在老師的指導下，充分享受在線學習的方便，刺激學習在線學習的欲望，提升學生應用現代技術自學的能力。而在評估體系中與之相關的二級指標“教學方式、方法手段的選擇和使用符合教學內容需要、學科特點和學生實際”權數比重過低，才占到8個百分點，無法達到開放教育的人才培養目標。

（三）缺席有關網上教學行為及反饋的評價指標，無法定奪師生的學習互動效果

開放教育的課程實施教學方案里包含了面授輔導課和和網上輔導課、根據每門課程的不一樣局勢實施方案也不相同，甚至有些課程在學生人數達不到開設面授課對的情況下完全只開設了網上輔導課，這樣的新模式下，必須要求教學評體系中除了包涵面授輔導課所需的評估指標外，還需要通過學習平臺發表評價問卷，收集對網上輔導課堂中教師教學和學生學習等交互行為數據，以此作為評價參考。例如課程輔導教師運用遠程平臺激發學生學習動機、運用學習論壇布置作業和答疑等。針對具體的網上教學課堂教學環節中挖掘相關的評估指標，而普通全日制高校的傳統封閉式教育缺乏這一教學環節，因此不能企圖套用其教學評估體系來為開放教育的課堂教學效果做出及其客觀的評價。

（四）指標信息數據采集處理難以實現具體化和操作化，需要進一步改進

電大開放課堂的教學評估是否科學有效，評價是否能達到之前的預期目標，關鍵在于能否確立完善合理的教學評價體系，并能夠使之可具體化、可實現化和可操作化，這就要求指標數據采集來源可靠，數據離散程度不大，易于處理。

電大遠程教育教學評價當中，收集數據的方法主要有以下幾種：利用日常常規教學管理工作收集數據，如從電大在線統計報表中提取信息學生網上學習行為信息；設計調查問卷和調查相關表格；組織專家組或參評主體打分評價。由于指標設計的不足和缺陷、調查方式涉及的人員廣、成本高，加上平臺報表數據庫字段設計的不完整，信息處理效率較低。致使不能確保采用上述方式收集得來的信息數據對評價充分有效。來源的客觀性和操作化存在一定的困難。

綜上來說，由于受到傳統封閉式教育觀念根深蒂固的影響，電大當前的教學評估體系還沒能及時地從高校教學評估體制的影子中解放出來，在教學質量評估標準上、在指標的設計上往往都向普通高校靠攏，通常還是以授課教師為中心，強調學生老師多對一的面授課堂，而對電大本身所具優勢和特色的“網上課堂”卻經常視而不見，對其甚至選擇忽略。評價體系依然以面授課為主體，這顯然對評價結果來說是不客觀的，也是不科學的。這間接阻礙了各課程輔導教師教學能力的提高。因此筆者認為在教學評估機制的改革上，本著學生群體和教學模式的特殊性，首當其沖應當全方位拓展開放課堂教學輔導評估的范疇，實施教學全過程都參與評估，設計以“學生”的“三學”為主體的，“面授課堂”評估和“網上課堂”評估統一，定量與定性相結合的教學質量評價體系，借此促進教師各方面教學能力的提高。

（責任編輯：章樊）endprint