基于數學觀指導下的教學策略探微

劉錦

一、精選材料，堅持多維性

數學知識邏輯性較強，需要學生花費較大的腦力，這很容易讓剛開始接觸數學的學生產生厭煩心理。對此，教師可以精心準備一些具有趣味性的教學材料，設定多元化的問題情境，來吸引學生的注意力，堅持數學教學的多維性，而不是一味地“死讀課本”。

例如，在進行“可能性”部分的教學時，設計一個小游戲來引入：將一塊正方體橡皮制成一個骰子，各面分別標有1-6的數字，上課時選幾名班上的學生分成兩組，分別為“奇數隊”和“偶數隊”，兩隊分別派出一名“參賽代表”，每位代表有5次機會投擲骰子，最終偶數面向上次數多時“偶數隊”獲勝，反之則“奇數隊”獲勝。當然，如果學生代表投擲出的結果是平局，則最后由教師“一投定勝負”。游戲開始之前，可以讓學生先猜測兩個隊哪一個更有可能贏，游戲結束之后，由教師來分析哪一隊可能贏：每個學生投擲骰子出現的結果可能是“數字1朝上”“數字2朝上”等共六種結果。其中，數字2，4，6朝上時屬于偶數面朝上的情況，數字1，3，5朝上時屬于奇數面朝上的情況，可以看出奇偶數面朝上的情況都是三種。所以，每次投擲骰子時兩種情況出現的可能性是一樣的，進而也不難推測出10次（11次）投擲下來，兩隊贏的可能性也是一樣的。這時，學生對可能性已經有了一個模糊概念，教師接下來就可以接著投擲骰子的例子為學生講解可能性的具體相關概念。

游戲對小學生有著天然的吸引力，上面例子中利用這一點，借助游戲來集中學生的注意力，將知識的講解融入到游戲情境中去，學生在游戲中體驗了“可能性”的運用和分析，在增加課堂趣味性的同時加深學生對知識的理解。

二、深度探究，強化過程性

數學與其他學科不同，不僅是掌握知識就足夠了，數學的學習更重要的是數學的思維方法和思考過程。因而，教師在進行教學時要引導學生進行深度探究，帶領學生體驗知識的發現過程或者題目的分析過程，為培養學生的數學思維打下基礎。

例如，學生學習圓的直徑、半徑、面積、周長等概念和公式之后，教師要帶領學生進一步熟悉相關知識的運用，就需要為他們設定相關情境。如題目：校長打算在我們學校的圓形花壇周圍鋪一條1米寬的小路，在鋪設前需要計算小路的鋪設面積以確定需購買的材料數量，已經知道圓形花壇的直徑為30米，求小路的面積是多少？在這道題目中，經過分析可以看出，題目不是單純地求圓的面積，而是要求圓環的面積，這就需要求出兩個圓的面積進行相減，圓的面積公式是S=πr2，要想求出圓的面積，就得找到圓所對應的半徑。由于較為抽象，便引導學生根據題意簡單畫出示意圖進行分析，幫助學生分別找到大圓半徑和小圓半徑，繼而運用圓的面積公式求出兩圓面積，相減得小路的面積。這個題目中不是直接套用公式就能求解的，而是需要經過分析才能與學生所學的圓的面積相關知識聯系起來，再通過畫圖找到圓的半徑，教師在題目將集中向學生展示找到聯系的過程和思路，引導學生學會分析。

上面題目中用校園花壇修建小路作為題目，選取學生生活中的素材設題，貼近學生生活，同時引導學生深入了解題目解析的過程。既避免學生對題目厭煩，也向學生滲透數學題目分析的思路，潛移默化地培養學生的數學思維。

三、注重整體，關注聯系性

數學知識的學習總是環環相扣，前面的學習會為之后的學習打下基礎。教師在進行知識的教授時，不能獨立地講解當前所授內容，應該結合其他相關知識，幫助學生發現知識之間的關聯性，著重突出知識的整體性，將瑣碎的知識點轉變為有條理的知識體系。

以幾何知識為例：關于點、線、面、體的知識講解分布在不同年級的數學教材中，知識點比較散亂，在最終學習完幾何體之后，教師可以將這些知識再串聯起來，進行一次系統的整理。“點動成線，線動成面，面動成體”，筆者以此為線索，再次回顧幾何相關知識內容：點的移動形成直線、線段、射線，在這一階段分析不同類型的線的特點；線的平移形成正方形、長方形、平行四邊形等平面圖形，這時可以回顧小學階段學過的不同圖形的特點、面積公式、周長公式；面的移動、旋轉形成正方體、長方體等立體圖形，接下來總結不同的立體圖形的有多少頂點、多少條棱、各面組成等特點以及體積公式等相關知識。為了讓學生體驗數學知識體系的構建過程，還可以在上面的總結過程中引導學生先自己進行總結，再與教師所作的總結進行對比，發現自己總結內容的優缺點，加深學生的親身體驗感。

數學學科的學習是數學知識、數學思維、數學方法的多方面學習，教師進行小學數學教學時應用正確合理的數學觀念作為指導，讓學生有一個良好的數學學習氛圍，找到數學學習的樂趣。

（作者單位：江蘇省濱海縣東坎實驗小學）

責任編輯：鄧 鈺endprint