教師的教育目的觀之迷失與回歸

摘 要 教師對教育的價值追求存在個體差異，于是部分教師迷失了教育目的，分辨不清教育真正追尋的方向。究其原因，主要是教師的教育價值觀對教育目的觀的影響，教育評估存在實然和應然的矛盾，教師教育中缺乏理念培養，市場現實需求誘惑。為了推動教師的教育目的觀回歸本真，就必須保證教師的教育價值觀回歸教育本質、完善發展性教育評價、教師教育中幫助教師樹立本真理念以及合理引導市場需求。

關鍵詞 教師 教育目的觀 迷失 回歸

教育目的觀是人們對教育目的的根本性看法，主要指對教育所要培養的人的規格質量的基本價值取向[1]。教師教育目的觀則是指教師對人的培養規格質量的基本價值取向，它不僅指導著教師教育活動的實踐走向，更影響著學生的學習目的觀以及未來的發展。在我國，不同教師的教育目的觀各有差異，甚至出現了教育目的觀迷失的現象，這不僅會導致教師教育教學活動的方向性矛盾與錯位，還可能誤導學生的學習目的觀與價值觀。基于此，筆者在分析現象與癥結的基礎上，提出教育目的觀返璞歸真的基本路徑。

一、現實觀照：教師的教育目的觀之迷失

教育史上對教育目的觀的分類有所差異，有的根據不同的價值取向將其分為個人本位論、社會本位論、文化本位論、生活本位論，此種分類中“文化”“生活”與“個人”“社會”存在內容的重合；也有的基于三大文化思潮，將教育目的觀劃分為人文主義、科學主義、人文科學主義，此種分類是基于不同時期的劃分，而非基于同一時期不同類型的劃分。因此本文并未根據以上兩種已有的分類對當下的教師教育目的觀進行劃分，而是基于教師價值追求存在的個體差異以及關注學生發展階段長短的不同，將教師教育目的觀分為“鼠目寸光”型、“指日可待”型、“高瞻遠矚”型三種。

1.“鼠目寸光”型教育目的觀

所謂鼠目寸光，是指目光短淺，缺乏遠見。“鼠目寸光”型教育目的觀是教師以眼前利益為導向，有意或無意地忽略學生升學后、畢業后的發展，僅根據學生短期的成績，如月考成績、半期成績、期末成績、中高考成績等，來評判其學習的質量。

當前，我國有此教育目的觀的教師可謂數不勝數。這樣的教師著重關注成績和升學率，由此產生一種應試的心態。他們執著于用應試教育的方式進行教學，即“考什么教什么”“怎么考就怎么教”，這樣的方式教的主要是知識點，而不是文化。在這類教師指導下的學生可能更善于背書，而非理解書，只會機械記憶，卻忽略文化的本質。這不僅讓學生覺得學習枯燥無味，并且知識點易于快速遺忘，也可能使學生產生為考試而學的心態，甚至形成沒有考試就沒有學習動力的現象。雖然教育應該講求效率，但只關注短期成效而忽視學生未來的生長，以急功近利的心態開展教育工作，實在難以達到“百年樹人”之長遠利益。

2.“指日可待”型教育目的觀

所謂指日可待，表示能指出日期，為期不遠。“指日可待”型教育目的觀即教師關注學生較長期的發展成效，以學生的就業情況判斷學生學習的質量。

這一觀念指導下的教師往往將當下學習的努力程度與未來工作的優越程度捆綁在一起，告訴學生當下的奮斗能換來以后輕松且高薪的工作。這些教師如此激勵學生學習的方式看似蘊含著“少壯不努力，老大徒傷悲”的哲理，但教育與就業并非直接因果關系，因而在市場需求快速變化的現實情況下，可能會出現努力的學生并未找到高薪工作的情況，或者可能出現努力的學生即使薪資如意，卻并不輕松的情況。于是職場中的一些人就會抱怨小時候老師都是在“撒謊”。曾經聽到一位教師以“從小不學好，長大賣燒烤”的幽默言語激發學生的學習動機。在就業形勢日益艱巨與復雜的當下，這樣的教育目的觀雖然與現實緊密契合，但也可能使學生形成一種“學習是為了找好工作”的學習動機，甚至形成找到工作后就不用努力學習的極端思想。這些為孩子“飯碗”考慮的教師群體雖然不是鼠目寸光地追求教育的短期成效，且考慮得較為長遠，但這畢竟缺乏對個體更長遠的人生規劃，因而并非教育的終極追求，更不是教育的本質所在。

3.“高瞻遠矚”型教育目的觀

所謂高瞻遠矚，是指站得高，看得遠。“高瞻遠矚”型教育目的觀指教師以遠大的眼光看待未來的發展與生長，幫助學生追求尊嚴、幸福與自由。此觀念的特點是關注未來可持續發展，如個體的生長、民族的未來、人類的進步等等。

教師群體中，也不乏戰略眼光如此長遠者，他們追求的教育既能開發個體內部的潛能，又能推動民族長遠的發展，還能保證整個人類長久的延續。在其教育教學實踐中，不僅教會學生如何學習，而且為學生多樣發展提供可能；不僅自己胸懷學生與國家，更要幫助學生形成廣闊的視野與格局。這樣的教師，是真正堅持教育本質的教育者。他們培養的學生，才是具有文化基礎、能自主發展并參與社會的具有核心素養的人才。

二、究根問底：教師的教育目的觀迷失之歸因

教師的教育目的觀之迷失實質上是理想型育人觀與功利性育人觀在學校教育中碰撞出現的矛盾，產生的原因既有教師自身方面的，也有外部理論與現實方面的。

1.教師的教育價值觀對教育目的觀的影響

由于每位教師教育價值觀不同，因此對教育目的的理解也就不同，于是不同的教師對教育的追求具有差異性認識。在一些教師看來，教育是為升學服務的，教育的價值在于幫助學生獲得名校的“入場券”。這一工具理性主義價值觀直接或間接影響著教師的教育目的觀，在此基礎上，衍生出為考試而教、為升學而教、為高分而教的教育目的觀，而如此教育目的觀引導下的學生不得不被題海所綁架，最終可能將成為只會做題卻缺乏生活自理能力、不懂情感交流的書呆子。這樣的教育有悖于學生的身心成長，忽略了學生對人生的思考、對社會的探究。另一些教師的教育價值觀中，根深蒂固有著傳統的“學而優則仕”“萬般皆下品，唯有讀書高”的理念。這種以經驗主義為導向的價值觀對教師的教育目的觀也有深刻影響。于是教育是幫助學生獲得更高社會地位的目的觀也應運而生。此種目的觀指導下的學生可能產生功利思想，形成扭曲的價值觀。并且在時代飛速發展、社會需求多元化的今天，此種教育目的觀易于將學生導向不真實的經驗世界中，這顯然缺乏時代的導向以及長遠的教育眼光。endprint

2.教育評估存有實然與應然的矛盾

隨著教育改革的推進，各地對教育質量評估也在不斷探索與完善。2014出臺的《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》，將學生的品德發展、學業發展、身心發展、興趣特長、學業負擔這五項納入教育質量評估的指標體系[2]。同年提出的《教育部關于加強和改革普通高中學生綜合素質評價的意見》中，也十分注重思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐五個方面的考察[3]。這是教育評估的應然狀態。

然而實然狀態下，單純以成績和升學率進行評估的傾向并未得到扭轉，因為這是教育管理者最顯性的政績標榜方式，是學校成為“名校”的標桿，是教師教學效果的重要體現，也是學生學習成果的最佳證明。于是，絕大多數教師對考試表現出超乎尋常的關注，他們對學生成績與升學率投入如此多的關注，并不意味著他們對教育有著深刻的認識，而在于這能夠給他們帶來立竿見影的效益。正如新華網的一則報道，某縣將“考上一個清華北大獎勵50萬元”的政策寫入政府報告，其中錄取的學生可獲10萬元，初中母校可獲5萬元，其余由高中學校教師分配[4]。利益不僅僅外顯于經濟方面的，還較隱性地表現在其他方面，例如：培養教師在職稱晉級上獲得額外照顧，同時也獲得良好的社會聲譽。

正因為教育評估中實然與應然的矛盾沖突，許多教師也開始困惑，到底應追求學生的成績與升學率，還是追求學生多元潛能的發展。

3.教師教育中缺乏理念培養

教師教育是之前培養和在職進修的統一，是多層次、全方位立體式的教師終身“大”教育[5]。目前，我國的教師教育正如火如荼地開展。對教師的培訓途徑主要有兩種：一是以提高教師學科知識水平和學歷達標的培訓活動；二是教師通過學習計算機技術提高多媒體教學能力，通過反思、建立檔案、同行交流、集體備課等方式提高教師教學策略、教學技術和課堂管理的技巧[6]。可見，教師教育的培訓內容中，極其缺乏的是教育理念的培養。教師的教學能力、教學技能或管理策略等，都屬于技術型培訓，這雖然有利于教師基本素養的提高，也有利于更有效地開展課程以及進行班級管理，但是，教育理念對教學方法、班級管理等具有指導作用，如果教師的教育理念缺乏或偏離教育的本真，教師所使用的教學策略自然也會偏向。正如顧明遠先生提到的，我國很多教師的教育思想還是陳舊落后的，因此轉變觀念對中國教師來講是最最重要的[7]。正因為缺乏教育理念培養，因此，教師對教育目的、教育本質等也不夠明晰，這就造成了教師教育目的觀的迷失。

4.市場現實需求的誘惑

教師群體中，也有追求學生事業成功者。他們為學生就業著想，更多的原因來自于市場的現實壓力。在就業形勢嚴峻的當下，家長自然關注學生未來的生存問題——就業。并且，一些家長以自己的人生遺憾和人生理想引導孩子，于是，不同境遇下的家長教育理念也不盡相同：家境貧寒者期待教育幫助孩子變得富裕；不通文墨者期待教育幫助孩子變得博學；金玉滿堂者期待教育幫助孩子變得儒雅。而無論家長有何種的人生遺憾或人生理想，彌補或實現的最終途徑都指向就業。例如，眾多家長在高校招生咨詢會上，最為關心的是各專業的就業前景，因為他們期待孩子畢業時能找個好工作[8]。

一些教師受到家長需求的影響，也盲目跟風地追求就業率，認為教育的目的就是幫助孩子獲得一份好工作。于是在教育過程中將孩子放在“模具”里，將其培養成家長或社會所期望的樣子，卻忽視了學生的個性與興趣，這是不利于學生長遠自由發展的。

三、正本清源：教師的本真教育目的觀之回歸

教師教育目的觀的樹立是一個十分嚴肅的問題。如若教師的教育目的觀處于矛盾狀態或斷層狀態，就會導致教育實踐的偏向，進而導致學生學習動機的混亂。針對我國教師教育目的觀迷失的現狀，必須從加強教師的教育價值觀回歸、完善教育評估、改革教師教育、引導教育市場等方面予以跟進，幫助教師樹立本真的教育理念。

1.教師的教育價值觀回歸教育本質

教育價值觀是人們對整個教育核心價值或基礎價值的看法和觀念，它對其他教育觀念有直接或間接的影響作用，與其他教育觀念一起規范著、指導著或調節著人們的教育行為。教師的教育價值觀直接影響著其教育目的觀，只有教師的教育價值觀回歸教育本質，其教育目的觀才能返璞歸真。因此，無論是剛踏上工作崗位的年輕教師還是具有豐富經驗的在職教師，都應學習和領悟教育的本質，并將其內化于心，從教育的本質出發，開展具體的實踐工作。

教師應從人類社會發展的視角理解教育的本質，進而從人類、民族、個體的角度思考教育的本質。首先，教育產生的根源是人類社會自身延續的需要，因此，教育的終極價值應指向人類的可持續發展。這就需要人類在掌握基本生存知識與技能的基礎上，學會與自然和諧相處，共同創建可持續發展的共生家園。其次，在不同社會制度下，教育是為一定的國家或一定的民族服務的，因此，教育理念必須指向民族的興旺與國家的昌盛。教育是國家或民族發展的動力與源泉，它能為國家或民族提供科學技術與人才，從而推動政治、經濟等各項事業的發展，最終推動國家或民族的繁榮與富強。最后，教育作為專門培養人的活動，其教育對象是個體的人，因此教育的價值應回歸個體的發展，更確切地說是開啟人的主體潛能。馬克思提出了“自由而全面發展”理論，其中“全面發展”則是指“人的完整的內在本質屬性的多方面的自由的充分發揮”[9]。只有個體內在各方面潛能的充分發揮，才能真正實現自由發展。

教育決定著人類的今天，也決定著人類的未來。當今教師對教育的認識以及對教育價值的判斷都將成為整個教育事業的導向。因此，教師的教育價值觀應從教育本質出發，深謀遠慮地從人類長久的生存與發展的視角出發，謀求人類持續發展之大功與大利。

2.發展性教育評價保障教育目的觀的回歸

教育評價是對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷的過程，它是衡量教育過程或結果好壞的標準，對教育教學工作者具有導向與指導作用。當前，我國的教育評價更強調教育結果，更準確地說，是眼下的結果，而非長遠的結果，如地方政府的業績、學校的升學率、教師的教學效果、學生的成績，這就導致教育主體以眼前結果為目標開展工作，而忽視學生長遠的發展。endprint

發展性教育評價從長遠視角出發，以全面發展的眼光看待學生的生長、教師的提高以及學校的美譽，這一視角正好與教育本質契合。因此，可通過發展性教育評價推動教師教育目的觀回歸教育本質。在這一評價模式下，我們對地方政府、學校、教師、學生的評價既要看階段性成效，更應著眼于長遠發展，例如，可從學生的就業率、入職后的收入、閑暇時間的多少、閑暇時間的自我發展情況、潛能的發揮情況以及生活的幸福指數等方面對學生整個生命形態進行評價，還可從人才對國家的貢獻率、對人類發展貢獻的大小等方面進行更為宏觀的評價。教育評估的標準不應僅僅從微觀層面對學生的成績進行評價，更應從中觀甚至宏觀的視角，或從高瞻遠矚的戰略高度來進行。因而，發展性教育評價的標準既應保證個體潛能的發揮以及生命形態的完美，還應站在民族進步與人類延續的高度，真正追求個體、國家、人類的長足發展。

3.教師教育幫助教師樹立本真的教育理念

本真的教育理念不應該只著眼于學生的成績或文憑，而應該以長遠的視角看待學生的成長與發展，這類似于終身教育理念。幫助學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存，最終使孩子充分挖掘自身潛能，引導孩子實現生命之綻放。

教師是教育的主體之一，其言行可能影響學生一生，而教師的言行是以其教育目的觀為指導，教育目的觀又屬于教育理念的一部分。因此，我國的教師教育中，就應該幫助教師樹立本真的教育理念，深刻認識教育的終極目的是謀求個體、國家、人類的長遠發展。例如，應使教師學會不斷反思與追問：教師為何而教，是為自我的生存還是為學生的發展？學生為何而學，是為迎合老師和家長還是為自己生命的完滿？以何種方式能有效開發學生潛能？如果一位教師這些問題沒弄明白，其教育活動就等于失去了靈魂與方向，如若真是如此，這樣的教師即便掌握了熟練的教學技能與豐富的專業知識，也可能把學生當成機器而非人，亦或是把教育當成“飯碗”而非事業，這將與我們的教育本質南轅北轍。

4.合理引導市場需求

在經濟迅猛發展的今天，市場更為強調教育的經濟學價值，而忽視了教育的哲學價值。正因如此，統治著現代教育的不是生命價值，而是工商精神，不是對生命的沉思，而是血淋淋的成功[10]。這難免會誤導市場對教育的需求。因而，合理引導市場需求，勢在必行。具體而言，社區可通過家庭教育公益講座，學校可通過與家長的單獨溝通或家長會，社會傳媒可通過報紙、電視、互聯網等方式，幫助家長轉變觀念，逐步認識生命的價值及其獨特性。使他們明白，學生接受教育，其目的并不僅僅是將其改造為被社會所承認的有用的或成功的人，更要幫助學生挖掘潛能、完善自我、實現自我，真正達到生命的綻放。只有家長或市場重新認識教育的價值，才能對教育產生新的合理性需要。

綜上所述，教育是一項見效雖慢但有利于千秋萬代的事業，教師不能只通過眼前利益來看待教育事業，而應回歸本真的教育目的——既應明確階段性目標，也應銘記教育的終極追求，并將二者結合。以長遠的戰略視角幫助學生挖掘潛能，進而謀求民族的興旺與人類的福祉。

參考文獻

[1] 扈中平，李方.現代教育學[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見[EB/OL].（2014-03-28）.[2016-12-28].http：//www.eachina.org.cn/cer/xxzx/ff80808144dca6cd014507391c6c0087.htm.

[3]教育部關于加強和改革普通高中學生綜合素質評價的意見[EB/OL].（2014-12-10）.[2016-12-28].http：//www.moe.edu.cn/p-ublicfiles/business/htmlfiles/moe/s4559/201412/181667.html.

[4]考上清華北大獎勵50萬升學率把教育徹底逼瘋[EB/OL].（2016-08-05）[2016-10-27].http：//edu.qq.com/a/20160805/020800.htm.

[5] 周洪宇.教師教育論[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[6] 朱新卓.本真的教育理念：教師專業發展的重心[J].高等教育研究，2007（9）.

[7] 邱超.中國教師教育的過去、現在和未來——顧明遠教授訪談[J].教師教育研究，2014（1）.

[8]家長關注“就業”學生看重“興趣”[EB/OL].（2014-06-11）[2016-10-27].http：//news.sina.comcn/o/2014-06-11/034030334815.shtml.

[9] 于建福.人的本質與教育[J].山東師范大學學報：社會科學版，1995（6）.

[10] 高偉.教育哲學的基本問題[M].濟南：山東教育出版社，2008.

[作者：夏小書（1989-），女，重慶沙坪壩人，西南大學教育學部在讀碩士研究生。]

【責任編輯 楊 子】endprint