基于漢字三要素談初中字詞教學改進策略

李鳳+張念+鄭舒藝

[摘要]隨著語文課改的不斷深化，“人文性”逐漸在語文課程中占據重要地位，“工具性”相對退居次要地位，以致初中語文教學大談情感態度價值觀，而忽略了語文教學最根本的識字與寫字教學。“識字與寫字”是初中語文課程目標與內容的第一個板塊，同時識字與寫字還是閱讀與寫作的基礎，因此我們不能忽視它。教師可從思想觀念層面和實際操作層面入手改進初中字詞教學，讓學生牢固掌握字詞的音形義。

[關鍵詞]初中語文；字詞教學；音形義

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）25000503

語文是我國基礎教育體系中一門重要的教學科目，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力”。2011年版《全日制義務教育語文課程標準》（以下簡稱《課標》）“前言”部分以及“課程性質”部分反復提及“語言文字的運用”，可見其是義務教育階段語文課程教學的重中之重。“語言文字的運用包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域”，主要指普通話和漢字的運用。筆者在本篇文章中主要依據漢字的三要素——音形義來討論閱讀和寫作中的語言文字運用的問題。

通常來說，人們在進行閱讀或寫作活動時，對文字的音形義都得有良好的掌握。從語言音形義的神經認知視角出發，語言音、形、義三大要素出現的順序，一般是感知意義神經元網絡發展在先（義），其次是語音神經元網絡（音），最后才是文字符號神經元網絡（形）。但這是整個語言進化的發展順序，若具體到閱讀和寫作中則有所差異。

“大腦對文字符號語言的理解操作順序一般是：文字符號光波激活文字符號神經元網絡，符號神經元網絡連通激活語音神經元網絡，語音神經元網絡再激活意義神經元網絡。”從這里我們可知閱讀是由形到音再到義的過程。

而另一方面，對文字符號語言的表達操作書寫順序則是：“意義神經元網絡激活語音神經元網絡，語音神經元網絡激活符號神經元網絡，符號神經元網絡再激活肌肉運動神經系統。”顯而易見，寫作是由義到音再到形的過程。

由上可知，要想順暢地開展閱讀與寫作活動，務必要掌握漢字的音形義。那么目前人們在閱讀和寫作過程中對字詞音形義的運用現狀如何呢？

一、 閱讀、寫作中的字詞運用問題及原因分析

（一）會書寫字詞字形并了解字詞含義卻不能正確拼讀其讀音

此種情況較多發生于閱讀活動中。以“菜畦”的“畦”為例，正確讀音為[qí]，而在閱讀中我們比較容易誤讀成[wā]。但拼讀的錯誤一般并不影響我們對這個詞的理解，我們通過字形或者憑借記憶仍知道它是與菜地相關的詞。也正因為不能正確拼讀字詞的音并不會嚴重影響到我們的閱讀，因此，當我們遇到一些不會拼讀的字詞且這些字詞并不會影響我們的整體閱讀時，一般我們會選擇直接跳過，而不會暫時終止閱讀然后查閱工具書解決該字詞的讀音問題。有時就算我們查閱了工具書，當時也知道了該字詞的讀音，后來再遇到時，也只是似曾相識，并沒有在頭腦中留下太多的印象。

這種狀況的出現或許可以用聯結的錯誤或遺忘來解釋。前面我們已經知道閱讀的過程是由形到音再到義的過程，說明會書寫該字詞字形并了解該字詞含義一般是知道讀音或者是曾經知道讀音的。所以讀者要么就是遺忘了字詞的音，要么就是字形與字音并沒有完全吻合，誤識了字音。

我們不能正確拼讀字詞讀音的問題是令人擔憂的。

首先，在閱讀過程中出現大量拼讀失敗的狀況對讀者的自信心挫傷很大，不利于鞏固和提高讀者的讀書興趣。其次，少量的拼讀失誤或者失敗雖然基本不會影響到讀者的整體閱讀，但卻影響讀者的知識積累和信息傳播。根據心理學理論，知識的記憶如果呈組塊式更容易被學習者接受和記憶。而學習者若不能正確拼讀讀音，就會影響到知識結成組塊，從而導致記憶的不成功或者弱化。知識既然沒能被學習者儲存在大腦中，學習者如何能和別人分享自己的讀書心得呢？

（二）會拼讀字詞讀音并了解其含義卻不會書寫其字形

此種情況較多發生于寫作中。“提筆忘字”是日常生活中人們常有的狀況，尤其是隨著智能手機、電腦的普及，人們輸入拼音后字形便會自動顯示，這更使得人們難以掌握字詞的形。一般我們在書寫漢字遇到“提筆忘字”的尷尬情況時采用的方法大多是換一個近義詞去替代它。漢字博大精深，大部分的意思都不止一個詞可以表達，比如我們形容一個人長得好看，可以用“閉月羞花”“傾國傾城”“花容月貌”“國色天香”等一系列詞語去形容。正因為詞語的近義詞太容易找到了，所以“提筆忘字”的窘境并不被許多人重視。但我們忽視了關鍵的一點：不會寫的字詞時至今日我們依舊不會寫。這樣的現象不利于我們積累字詞。況且漢語精妙絕倫，即使是意思相近的兩個詞語也會有些許差異，比如“鼓動”與“鼓舞”：“鼓動”既可用在好的方面，也可用在壞的方面，是個中性詞；“鼓舞”指受到好的影響而積極奮發，是個褒義詞。當我們要表達“青年學生易受不法分子的影響”的語義時，是只能用“鼓動”而不能用“鼓舞”的。所以有時候詞語也具有不可替代性。當我們任意用一個詞替代另一個詞時，有可能會影響到我們的書面表達，造成詞不達意或者畫蛇添足的現象。

我們“提筆忘字”的原因也許跟聯結的失敗有關聯。我們在寫作時成功地將字義與字音相聯結，但字音并沒能與字形聯結上，這就是聯結的失敗。

（三）會拼讀字詞且能正確書寫卻不甚理解該字詞含義

此種情況也是較多出現在閱讀中，主要是成語和一些較為生僻的字詞。我們在閱讀中大多情況下可以根據上下文語境以及字詞的字形猜測出基本的詞語含義，只是有一些成語和生僻詞并不能根據字形去揣測它們的意思，且它們在整個語境中并沒有占中心地位，所以不能被我們推斷出來。正因為這些詞在閱讀材料中較高頻率地出現，給讀者閱讀文本造成了障礙。比如“萬人空巷”，本義是形容慶祝、歡迎的盛況或新奇事物轟動居民的情景，但在文本中我們易理解為場面冷清的意思，這樣就與作者本來要表達的意思大相徑庭了。endprint

此種情況也可以用聯結的失敗來解釋，字形與字音聯結上了，字音卻和字義脫節了。

二、 對策探討

我們知道小學階段學生的主要學習任務之一就是識字與寫字，因此小學階段的字詞教學被所有語文教師重視且基本達到了教學目標。要追溯造成如今這種現狀的源頭以及試圖找到解決策略，還得從初中字詞教學談起。

（一） 思想觀念層面

1. 對《課標》有更深刻的認識

《課標》對第四學段（7～9年級）識字與寫字的基本要求是“能熟練地使用字典、詞典獨立識字，會用多種檢字方法。累計認識常用漢字3500個左右”。大部分語文教師在研讀《課標》看到這項課程目標時，都能夠認識到此項目標的設立是為了提高學生學習的自主性，培養他們獨立識字的能力。語文教師能有這樣的認識固然是好的，可隨之產生的負面影響也就出現了。因為有了《課標》的“庇佑”，大部分語文教師在課堂上堂而皇之地不再進行識字寫字的專門教學，通常的情況是讓學生課前預習，自己利用工具書學習課文生字詞，偶爾也有教師在教學過程中對出現的生字詞進行簡單的提點。出現這樣的情況是由于我們對《課標》過于膚淺的解讀。《課標》提出的“獨立識字”，是指學生可以在沒有其他人幫助的情況下運用一些手段獨立識字，這并不是表示教師不用鞏固學生的識字能力，也并沒有說教師對一些較難掌握的字詞不用提供多種識字方法以促進學生掌握與提高。總之，“獨立識字”并不是完全把教師的指導作用排除在外。

2. 提高語文師范生對初中識字、寫字教學的重視

我們知道絕大多數的語文教師是由師范院校培養出來的，倘若他們在師范院校里沒有樹立起對識字寫字教學的正確觀念，認為識字寫字教學是小學教師的主要任務，中學的語文教師不再需要進行識字、寫字教學，那么當他們走上工作崗位成為真正的中學語文教師時，他們依舊會漠視初中的識字與寫字教學。事實上，我們從當前師范生寫的教學設計中已經能初見端倪——大部分師范生撰寫的教學設計對識字寫字教學只字未提。由此可見，現在的師范教育并沒有對中學的識字與寫字教學給予應有的重視。因此，要想讓初中語文教師重視識字與寫字教學，對語文師范生觀念的糾正是在所難免的。

（二） 實際操作層面

既然字詞在實際運用中出現的狀況均與聯結有關聯，那么在實際操作層面我們也應主要圍繞如何幫助學生建立形音義有效的聯結來進行。

1. 鞏固原已形成的聯結

正如前面所述，在初中語文教學中教師對識字與寫字教學目標的完成一般是依托于學生課前的預習，但若只靠學生課前預習，要達到初中教學階段識字與寫字的目標是比較困難的。我們知道人的記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶，在大部分學生的觀念里課前預習只是為了完成教師布置給他們的任務，所以在課前學生去識記這些生字詞的形音義，只能完成知識的短時記憶甚至是瞬時記憶，如果事后并沒有對知識進行很好的鞏固，不能將瞬時記憶或者短時記憶轉化為長時記憶，不久就會失去已形成的正確聯結。為了降低學生對字詞的遺忘程度，我們語文教師有義務和責任采取一些手段鞏固學生已經形成的正確聯結。首先，教師要充分利用課堂最開始的十分鐘時間對學生自學的情況進行抽查。如果每堂課語文教師都堅持抽查，那么學生潛意識里會知道教師很注重他們的識字與寫字，進而會在課外努力加強識字與寫字學習。除此之外，教師還可以在正式授課之前對學生自學時遺漏的知識點進行補充以及對一些生僻字詞、難懂難寫的字詞進行強化。

2. 建立更多的聯結

根據《課標》的要求，初中階段學生的識字量累計應達到3500個左右，比第三學段多出500個左右，而初中語文課本標注的生字詞加起來并不足500個，這意味著《課標》潛在地要求學生在課外的閱讀中擴大識字量。具體的操作手段是要求學生在閱讀書籍遇到完全陌生或者覺得模棱兩可的生字詞時將它們摘錄在筆記本上，并通過工具書查找它們的音與義，最終形成音形義三者的聯結。而教師要做的就是定期收取學生的生字詞積累本，檢查學生的生字詞積累情況，幫助學生形成更多的聯結。

3. 改進生字詞教學方法，建立有效聯結

我們知道初中的識字與寫字教學不能像小學一樣由教師花費大量的時間與精力去手把手教會學生，但我們教師也不能毫無作為，完全放手。在既不能花費太多時間去進行識字與寫字的教學，又不能完全放任不管的前提下，教師可通過以下教學手段干預學生的識字與寫字。

（1）進行適當的課文生字詞舉例

有一些課文的生字詞同時也是課文教學內容的關鍵詞匯，如《風箏》一課的“虐殺”一詞，[nüè]的音是學生比較容易出錯的，而“虐殺”又是文章中作者對自己行為的定性，因此教師上課時不可能規避“虐殺”一詞。教師在講到這一部分時，可以把“虐殺”的音形義單獨提出來講，以期達到鞏固學生記憶的目的，幫助學生建立正確的聯結。

（2）讓學生在字詞的對比中識字

這里包含字詞的音形義的對比，主要指相近的字音之間的對比、相近與字形之間的對比以及相近的字詞義的對比。對字音、字形或者字義相似的字詞進行辨析，不僅可以加深學生對相關字詞的記憶，而且在辨析中學生對相關字詞理解更深刻，有利于學生在日常生活中正確地應用。

（3） 要求學生將生字詞恰當地運用于平時的作業中

生字詞的積累其本質就是為了運用。在平時的作業中，教師引導學生多用自己積累的生字詞做閱讀題、寫作文不僅可以加深學生對字詞的記憶，還可以檢測學生是否掌握了該字詞。尤其是作文，教師要引導學生有意識地運用中學學到的詞匯去寫作，而不是停留在小學所掌握的詞匯圈里。

[參考文獻]

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（責任編輯周侯辰）endprint