論高中政治課堂的開放性徐先善

余敏芳

[摘要]開放性教學是相對于封閉式教學而言的，它賦予學生最充分的民主，學生可以通過多種形式全面發展自我。它不僅是指時間和空間上的開放，還涉及思維的開放、目標的開放、方法的開放、成果的開放。踐行開放性教學是我們追求的教育目標，也是為了達到“教是為了不教”的教育境界。

[關鍵詞]高中政治；開放性；思維；目標；方法；成果

[中圖分類號]G633.2[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）25005102

前段時間聽了一節高中政治必修二《時代的主題：和平與發展》的公開課，課后教師們產生了以下疑惑：朝韓局勢雖是熱點卻沒有定論，是否不太適合拿到課堂上來討論？活躍課堂氣氛的形式和程度是否太夸張了？活動是否幼稚化了？等等。對于以上引起爭論的焦點實際上就是我們常說的課堂的開放性問題。開放性教學是時下提得最多的一種教學理念，是現代課堂教學實現高效的重要保證。那么什么是開放性的課堂？通俗理解是由教師向學生開放，向每一個學生開放；由書本世界向學生生活世界開放；由確定性向不確定性開放；由唯一性向可能性、選擇性、多樣性開放。這種開放性課堂教學的研究是實現教師發展和學生提高“雙贏”目標的有效手段和有力標桿。當前新課程的實施更注重考查學生對基礎知識的理解能力和運用知識分析說明實際問題的能力，以促進他們的全面發展。讓開放性教學走進政治課堂，改革傳統的教學模式，是實現師生相互交流、相互溝通，提高學生分析、思考問題能力，優化學生思維品質的有效途徑。然而在貫徹踐行這一理念中仍然存在沒抓住實質，形式“活了”內容“死了”的問題。

一、思維開放促進學生認知水平

教“好學生”與“教好學生”是兩種截然不同的教育境界：“好學生”基礎好、表現好、成績好，教師易教、樂教；“教好學生”，則須懷著高尚的職業道德，為了一切學生，一切為了學生，為了學生的一切。教師的教育思維必然會影響學生的學習思維，思路決定出路，作為教師，你對知識理解多遠，你的課堂就能走多遠！盡信書不如無書，書本不應是學生獲取知識的唯一渠道，教師既要創造性地使用教材，又要在教材之外找“教材”，讓課堂充滿文化的魅力。課堂討論的問題最好是無定論的、開放性的，變“句號”為“問號”。如果一切都是預先設好的答案及確定性的結果，“問號”就變成了“句號”，學生的問題意識沒了，好奇心沒了，創造力也就被扼殺了。新課程理念下非常重視培養學生的問題意識，采用多視角的思維模式。教師要充分利用教材，給學生質疑的機會，讓學生每天都帶著小問號走進課堂，再帶著大問號走進生活中的大課堂，使活潑的“問號”們永遠睜大好奇的眼睛，使沉悶的“句號”重新長出裝滿問題的大腦袋。比如藝術，同樣的一幅畫，我覺得惟妙惟肖，你可能覺得亂涂亂畫；同樣的一首歌，我覺得是天籟之音，你可能認為是鬼哭狼嚎。比如政治，儒家認為善政應該是由圣人來治理，而法家則認為應該由制度來治理。又如教育，有的教師認為嚴厲的管教有效，而有的教師則傾向于寬松的管理。再如經濟，想當年，市場經濟能不能用于社會主義，不也經過了一番大討論嗎？因此，開放性課堂沒有定論，就如俗話所說的“公說公有理，婆說婆有理”。學習知識，我們追求的不應是那些放之四海而皆準的定論，不應是某某權威給出的答案，而應該是面對問題時，我們思考的過程、角度，我們觀點的廣度和深度，我們思維邏輯的嚴謹性。在課堂上討論朝核問題，并非要告訴學生該打還是該和，而是要學生站在不同的立場上，全方位思考“為什么會出現這樣的局面？‘打或‘和會有可能導致什么后果？我所代表的國家能否承擔這樣的后果？有沒有更佳的選擇呢？”等問題。當這些問題都想清楚后，最后是選擇打還是不打，我想已經不那么重要了。

二、目標開放提升學生核心素養

哲學大師尼采曾對即將畢業的學生說：“你們不深刻吃透我的學說，就不能成長；你們不認為我的學說狗屁不如，就不能成熟。幾十年后，你們還捧著我這點見解不放，那你們就是這個時代的罪人！”我們教育教學的目標肯定不是為了考試，是為了學生的全面發展以及核心素養的提升。這樣我們的政治課堂更需要有爭議性的東西。2016年9月，教育部正式發布《中國學生發展核心素養》總體框架。其中有一種素養為批判質疑，官方解釋是：“具有問題意識；能獨立思考、獨立判斷；思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等。”在政治課堂上如何培養學生的批判質疑素養，我想一定是未來課改的一個重要方向。而在課堂上討論有爭議性的東西，則是培養學生批判質疑素養的一個重要途徑。我試著用朝核問題的例子來做一個簡單的分析。“打”還是“和”，是課堂上學生面臨的選擇。要做出最佳選擇，學生首先要提出問題：這個問題從何而來？即整個事情的來龍去脈是怎樣的？為什么事情會發展到現在這個地步？我還有多少選擇的余地？等等。這是一個問題意識的培養過程。然后，在了解了事情的來龍去脈之后，學生需要站在自己所代表的立場上進行思考和分析。“打”還是“和”對于我國來說是利大于弊還是弊大于利？學生可能會在網上搜索到大量的資料，但能夠料想到，這些資料是多種意見的，所以學生必須通過獨立的思考，對這些資料進行分析與篩選，逐漸形成自己的看法。這有利于培養學生獨立思考、獨立判斷的能力。最后，學生在思考“打”還是“和”的問題時，不能簡單地從單一角度去考慮，而必須從經濟、軍事、社會、外交等多個方面去分析，從而綜合各方面的利弊，做出最優選擇。這是一個多角度、辯證地分析問題的過程。正是因為朝核問題沒有定論，才有討論的必要性，才有學生思維發展的空間，也才有批判質疑素養培養的可能性。需要說明的是，雖然上文結合案例將批判質疑素養幾個具體的方面分開來分析，但實際上，這幾個具體方面是密不可分、相互滲透的。目前政治課堂存在最大的問題就是爭議性的東西太少，定論性的東西太多，導致學生不需要思考，只需被動地接受既有的結論。如果學生認為課本的話一定是正確的，老師的話一定是正確的，官方的話一定是正確的，這樣長期發展下去，他們恐怕會變成沒有思想的復讀機。早在明代，陳白沙就提出“學貴質疑”，為何今人卻不懂得這個道理？endprint

三、方法開放激活學生參與熱情

對話比灌輸更有效，在課堂上只講授定論性的東西，不允許學生有另外的觀點，只允許學生接受既定的結論，實質上是一種灌輸教育。教學過程本是一個動態生成的過程。如果教師怕“節外生枝”，總期望并牽引學生按自己的預設做出回答，那學生只是扮演了配合教師完成教案的角色，讓“死”的教案支配和限制了“活”的學生，遏止了學生在課堂上的思想和生命的活力，只會使課堂變得機械、刻板與程式化。教師應隨著教學活動的展開，注意及時為生成“變奏”，在這樣動態生成的課堂中，學生才能體驗到生命活力的涌動。我個人是非常反對灌輸式教育的。學生的大腦不是硬盤，教師的作用也不是把資料輸入硬盤。學生是一個個獨立的、有思想的個體，學習應該是一個不斷碰撞出思維火花的過程。教師的作用是引導學生發現和更正自己思維的誤區，是引路人。因此，我傾向于采用對話式的教育方法。面對有爭議的問題，師生之間、生生之間，以對話的方式，闡述自己的觀點，傾聽對方的觀點，在此過程中不斷修正自己的觀點，也更正對方的觀點，從而使自己對問題的認識更有深度和廣度。還是朝核問題那個例子，假設學生站在朝鮮的立場上回答要打，那教師就可以提出問題：“以朝鮮的實力，能打得過韓國嗎？”引導學生進一步思考打與不打需要考慮的因素。假如學生回答說：“如果不打，我們的安全將受到威脅。”教師則可引導學生思考：“這種威脅的根源在哪里？是否通過打就可解除？”如此等等。教師引導學生對問題層層深入地思考，不是比教師直接告訴學生結論更能讓學生的思維得到鍛煉，覺悟得到增強，素養得到提高嗎？

四、成果開放創新學生評價方式

著名教育家裴斯泰洛齊說過：“教學的最大挑戰是它的不可預知性。”教學過程是一個不斷調整、不斷建構、不斷生成的過程。當學生的“課堂生成”與教師的“課前預設”發生偏差的時候我們教師必須對“預設”做出必要的調整和改變，把靈動的教學智慧融入我們的課堂。如本課的學生活動設計及表演，情感及形式似乎超出了教師原有的預設，成果展示未達預期，但這是真實的學生課堂！是尊重課堂事實還是回歸教師預設？是過程重要還是結果重要？其實就本節課學生出現的所謂成果展示夸張化、幼稚化，分析原因是學生對當前國際社會貧富懸殊情感的集中表達，是真情的自然流入！試問“課堂矯情”在哪？開放性課堂本來就是“情”大于“景”，“活動策劃”重于“活動展示”。只要學生動手操作了、動眼觀察了、動腦思考了、動口表達了，就應該給予鼓勵表揚。學生的綜合素質中最重要的態度、情感、能力以及團隊合作精神、責任心等個性品質的培養都是在活動過程中實現的。實現的程度與水平如何，則取決于學生在活動過程中的選擇與發展機會，活動的多樣性將決定學生能力發展的全面性。人如果不是放棄活動，而是積極地通過活動去完成任務，那么人的能力就會在解決這些矛盾的過程中得到提高。活動越多樣，能力發展也就越多方面。這節課中津巴布韋與尼泊爾兩個國家領袖需要展示自己國家的貧窮現狀，在展示的形式上有音樂與悲痛的語言，乍一看形式過頭，細想一下，他們在展示這些內容前的工作，找出國家貧窮落后的原因不就是合作、探究的快樂學習的過程嗎？更何況南北發展不平衡問題難道不是當今國際社會的焦點問題嗎？夸張一點說，讓“情”溶于“景”，讓真情點燃激情不是“畫蛇添足”而是“錦上添花”！

總之，任何課都不可能是十全十美的，我們只能盡最大努力做到盡善盡美。正如蘇霍姆林斯基說：“要用一輩子的時間準備一節課。”一節好課必定是開放性的課，它不是結束而是開始，是師生在課堂上產生的新的生命力！

[參考文獻]

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（責任編輯袁妮）endprint