大學(xué)專業(yè)課是怎么來的

徐賁

如果把學(xué)生教育只是狹隘地理解為學(xué)校所開設(shè)的課目教程，只是教科書里所知和所學(xué)的東西，就會(huì)忽視或拋棄學(xué)生綜合能力和人格培養(yǎng)的更寬廣目標(biāo)。

今天，對于絕大多數(shù)從高中進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生們來說，選擇專業(yè)是出于一些功利和實(shí)用的考量，或至少包含這樣的考量：這個(gè)專業(yè)有什么用，以后好不好找工作，有沒有發(fā)展前途等等。

由于工作市場對學(xué)校教育的實(shí)際影響，這種考量本身無可厚非。但是，這種考量很容易把學(xué)生帶入一個(gè)誤區(qū)，那就是把選專業(yè)當(dāng)成了找工作。

因此，如何將學(xué)生帶出這個(gè)誤區(qū)，或者至少讓他們看到，找工作不是接受大學(xué)教育的唯一目的，大學(xué)教育可以給他們帶來更為寶貴的人生收獲，便成為教育工作者的一項(xiàng)任務(wù)。

選專業(yè)

在美國，學(xué)生們在報(bào)考大學(xué)時(shí)，學(xué)校會(huì)提供選擇大學(xué)和專業(yè)的咨詢，綜合考慮每個(gè)學(xué)生的志向、興趣、強(qiáng)項(xiàng)、家庭經(jīng)濟(jì)條件等等。新入學(xué)的大學(xué)生也可以得到選擇專業(yè)和研修科目的個(gè)別指導(dǎo)。咨詢或指導(dǎo)教師對“教育”的目的和意義的認(rèn)識會(huì)直接影響到他們?nèi)绾我龑?dǎo)學(xué)生。

在我任教的大學(xué)里，新生進(jìn)校后要經(jīng)過大約一周的適應(yīng)和訓(xùn)練，包括新生選專業(yè)的建議和指導(dǎo)。我擔(dān)任過這樣的指導(dǎo)老師，我接觸的學(xué)生里，有的已經(jīng)清楚知道自己要選擇什么專業(yè)，有的則還不清楚。

按照學(xué)校的規(guī)定，學(xué)生不需要馬上決定專業(yè)，可以等到第二學(xué)年快結(jié)束的時(shí)候再定（先前選定專業(yè)的也可以在這時(shí)改變），以便從第三學(xué)年開始集中研修專業(yè)必修的課程，確保四年學(xué)習(xí)能夠準(zhǔn)時(shí)畢業(yè)。同時(shí)，在我任教的英語系里，每個(gè)教授都要負(fù)責(zé)指導(dǎo)幾名英語專業(yè)的學(xué)生，每學(xué)期末都與他們有個(gè)別面談（如果他們要求），以幫助他們確定下學(xué)期要讀的必修課或選修課。

在美國，每個(gè)大學(xué)都可以確立自己的辦學(xué)宗旨，學(xué)校也會(huì)要求教授在指導(dǎo)學(xué)生或授課時(shí)盡量落實(shí)和體現(xiàn)這樣的宗旨。一個(gè)大學(xué)的辦學(xué)宗旨就是它的教育理念，在很大程度上體現(xiàn)為它的“教育課程”。

教育課程不同于人們一般所說的“課程”不同，正如英國教育學(xué)家凱里在《課程：理論與實(shí)踐》一書中所說，教育課程關(guān)注的“重點(diǎn)不只是如何設(shè)計(jì)任何一種課程，而是課程如何才能真正稱得上是‘教育的”。什么是“教育”與什么是“道德”一樣，不同的人會(huì)有不同看法，尤其是因?yàn)椋拔覀兯岢慕逃瓌t說到底也是道德原則，所以這些原則是會(huì)有爭議的”。

人文教育與自由啟蒙

我所任教的大學(xué)與幾乎所有的美國大學(xué)一樣，奉行一些原則。所謂奉行，不是遵從誰的旨意，而是，用凱里的話來說，因?yàn)椤昂苌偃藭?huì)反對，或至少不會(huì)公開主張反對這些價(jià)值”。這樣的教育原則符合康德在《什么是啟蒙》中對啟蒙的解放意義的表述：“從自己造成的不成熟狀態(tài)中掙脫”。這些也是大學(xué)人文教育課程的設(shè)置原則。

課程（curriculum）的拉丁詞根是“跑道”的意思，從動(dòng)詞currere（“跑”）而來。廣義的課程是指一個(gè)人的成長，并成功地成為社會(huì)的一員。他的行為和經(jīng)驗(yàn)上需要有所訓(xùn)練，這是一個(gè)過程。在此過程中獲得的教育不只是在學(xué)校里學(xué)習(xí)的東西，而且也包括在學(xué)校之外學(xué)到的東西。

有三種不同意義的“課程”。第一種是以知識內(nèi)容來指導(dǎo)課程設(shè)置，這是今天學(xué)校課程設(shè)置的主要取向。老師開一門課，首先考慮的是傳授什么具體的知識內(nèi)容。例如，英語系開設(shè)“莎士比亞戲劇”“浪漫主義文學(xué)”“反烏托邦英語文學(xué)”，這樣的課程都具有某種被學(xué)科認(rèn)可為值得傳授的專業(yè)知識內(nèi)容。專業(yè)課程和許多稱為“通識教育”的課程都屬此類。

第二種是以某種培養(yǎng)目標(biāo)來確定課程設(shè)置。課程是為實(shí)現(xiàn)此目的而設(shè)計(jì)的“產(chǎn)物”（curriculum as product），例如，培養(yǎng)滿足社會(huì)需要的各種專門技術(shù)性人才，包括教師、醫(yī)生、律師、管理人員。

第三種是從培養(yǎng)“自主之人”著眼來設(shè)置課程。它的意義不在于終端結(jié)果，而在于教育過程本身就已經(jīng)在幫助學(xué)生知曉并運(yùn)用，如凱里所說，“自主生活所需要的個(gè)人選擇、決定、判斷，并盡量能夠真正把握自己的命運(yùn)”。人文教育與自由啟蒙就是屬于這一種整體目標(biāo)的課程設(shè)置。

課程是“教育”的核心，所以又稱“教育課程”。與三種不同課程觀對應(yīng)的是三種不同的教育觀念。第一種觀念將“獲取知識”（尤其是專業(yè)知識）當(dāng)作教育的目的。它認(rèn)為，知識有其自己的內(nèi)在價(jià)值，有其自身的用途（培養(yǎng)有用人才）。第二種觀念不在乎教育本身的目的是什么，它只是一個(gè)頒發(fā)“知識”證書的機(jī)制。它把教育當(dāng)作獲取某種訓(xùn)練結(jié)果的工具性過程，哪怕是由別人代勞，弄虛作假地得到文憑。第三種觀念把教育的目的確定為促進(jìn)人的全面成長發(fā)展，教育是一個(gè)“立人”的過程。美國許多大學(xué)允許學(xué)生推遲專業(yè)認(rèn)定，多修非專業(yè)課程，是立人教育的課程體現(xiàn)。這種教育是比較具有人文教育特色的大學(xué)教育。

大學(xué)人文教育的價(jià)值觀

人文教育的價(jià)值觀，聯(lián)合國科教文組織的國際教育局前局長布拉斯拉夫斯基將課程廣義地描述為，“社群、教育專家和國家之間的協(xié)議，規(guī)定學(xué)生在一生的特定階段里應(yīng)該學(xué)習(xí)什么。課程規(guī)定學(xué)生為什么學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、什么時(shí)候?qū)W習(xí)、在哪里學(xué)習(xí)、怎么學(xué)習(xí)、跟誰學(xué)習(xí)。”

教育并不只是發(fā)生在課堂里課程，課堂里的課程被稱為“可見課程”，可包括教授的課目、學(xué)科知識、教學(xué)宗旨。與可見課程同樣其作用的是“潛在課程”，即校園文化、風(fēng)氣、傳統(tǒng)、價(jià)值觀、對學(xué)生的期待，學(xué)生從中得到熏陶和生活方式的教育。還有就是“課外教程”，包括學(xué)校里輔助教學(xué)和學(xué)生培養(yǎng)的活動(dòng)、學(xué)生會(huì)、體育、文藝表演、社會(huì)和社區(qū)活動(dòng)、慈善、環(huán)保、關(guān)愛社會(huì)弱勢群體等等。

如果把學(xué)生教育只是狹隘地理解為學(xué)校所開設(shè)的課目教程，只是教科書里所知和所學(xué)的東西，就會(huì)忽視或拋棄學(xué)生綜合能力和人格培養(yǎng)的更寬廣目標(biāo)。這也就是為什么要有一個(gè)更寬廣的教育課程定義，將學(xué)校傳授的課目放置在一個(gè)大的框架之中，指明在課目學(xué)習(xí)所需要包含的長遠(yuǎn)和寬廣的“立人”目標(biāo)（當(dāng)然程度或方式會(huì)有所不同）。

人文教育就是這個(gè)意義上的課程。在一個(gè)相對低一些的層次上，有的普適教育課程也能夠設(shè)置這種“立人”的目標(biāo)。但是，由于人文教育課不是關(guān)于特定知識內(nèi)容的課程，而普適教育課程不能不是知識內(nèi)容課程，人文教育成為唯一可以完全以“成長發(fā)展”為模式的課程。endprint

倡導(dǎo)成長發(fā)展模式并不是廢除知識內(nèi)容模式和目標(biāo)模式。低層次的初等教育內(nèi)容必定有具體的知識要求，而與人文教育相區(qū)別的“專業(yè)教育”（professional education，如醫(yī)生、律師、商貿(mào)人士、管理人員等等）或“職業(yè)教育”（vocational education）也一定不能脫離實(shí)用性的目的。知識模式和目的模式則又經(jīng)常是結(jié)合在一起的。成長發(fā)展模式的“人文教育”，由于其直接的“立人”目標(biāo)。是高于另外兩種課程模式的，不是比它們更精英，更高深，而是比它們更基本，更普適，更需要不分未來的職業(yè)區(qū)別，在大學(xué)低年級時(shí)就提供給所有的學(xué)生。

大學(xué)專業(yè)與學(xué)位

今天，以專業(yè)學(xué)科的“學(xué)位”來認(rèn)證一個(gè)學(xué)生已完成本科教育，這已成大學(xué)的慣例。在美國，我們所知道的“學(xué)科專業(yè)”（academic major）出現(xiàn)于19世紀(jì)。在這之前，所有的學(xué)生只需要修畢全面“人文教育”（liberal education）的一套課程就能獲得大學(xué)學(xué)位。

1825年，維吉尼亞大學(xué)引入一種新的機(jī)制，允許學(xué)生在8個(gè)“焦點(diǎn)領(lǐng)域”中選擇一個(gè)，如古代語言，醫(yī)學(xué)、歷史等等。19世紀(jì)后葉，本科學(xué)生的學(xué)習(xí)焦點(diǎn)領(lǐng)域有了更加精細(xì)的劃分，在許多大學(xué)里普遍采用。但是，“專業(yè)”的說法是1877年才在約翰·霍普金斯大學(xué)首次運(yùn)用的。當(dāng)時(shí)，“專業(yè)”一般需要兩年的學(xué)習(xí)時(shí)間，而“副專業(yè)”則需要一年的學(xué)習(xí)時(shí)間。

雖然大學(xué)授予本科畢業(yè)的專業(yè)學(xué)位，但大學(xué)畢業(yè)本身就是一個(gè)學(xué)位。從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，授予學(xué)士學(xué)位的美國大學(xué)廣泛采取學(xué)生自選課目的制度。1930年代首次出現(xiàn)了跨學(xué)科的專業(yè)，學(xué)習(xí)的是“文化”，不同的課程以此來協(xié)調(diào)。1960和1970年代，隨著民權(quán)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，跨學(xué)科專業(yè)更有所發(fā)展（如“女性研究”“黑人研究”等等），這些都只是學(xué)習(xí)領(lǐng)域，不是嚴(yán)格意義的專業(yè)。

在美國，對本科專業(yè)學(xué)位的目的性和意義，一直存在很大的爭議。主張專業(yè)學(xué)位和科系制度的一方認(rèn)為，這有利于學(xué)術(shù)群體所發(fā)展、保存和散播的專門知識，知識有重要的社會(huì)用途，也是它自身的目的。質(zhì)疑這一制度的一方則認(rèn)為，這種知識體制主張是一種弊大于利的專業(yè)主義，它會(huì)造成知識的部落割據(jù)狀態(tài)，將知識分割成一個(gè)個(gè)幾乎互不往來的狹隘領(lǐng)域。專業(yè)主義知識壓倒了人應(yīng)該有的全方位認(rèn)知，其代價(jià)就是舍棄寬廣的人文價(jià)值和知識群體融合，非常不利于知識創(chuàng)新和新觀念、新方法的發(fā)展。爭論雙方的分歧其實(shí)也就是前面所提到的第一和第三種教育課程觀的分歧。

這一分歧也可以用美國教育家、課程理論家威廉·派納的比喻說法來說明。他認(rèn)為，教育意義上的課程不應(yīng)該只是“名詞”（文本、課目、計(jì)劃、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果），而應(yīng)該是“動(dòng)詞”（實(shí)踐過程，師生互動(dòng)的知識群體建構(gòu)、新方法和新觀念的創(chuàng)造）。教育課程甚至是“動(dòng)名詞”，在這層意義上的課程不是專業(yè)主義的，而是關(guān)乎學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程的生活經(jīng)驗(yàn)，甚至一生的成長發(fā)展。

在大學(xué)里選擇一個(gè)專業(yè)，修滿必要的學(xué)分，獲得專業(yè)學(xué)位，就能成為勞動(dòng)市場上一件“合格”的，或甚至“搶手”的商品，這是“名詞”式教育課程的產(chǎn)品。今天的大部分大學(xué)生產(chǎn)的正是這樣的教育產(chǎn)品，因此，許多教育工作者強(qiáng)烈呼吁具有人文教育意義的通識教育，以一種“動(dòng)詞”和“動(dòng)名詞”的教育來彌補(bǔ)“名詞”的教育。“名詞”式教育是功利和實(shí)用主義的，相比之下，“動(dòng)詞”和“動(dòng)名詞”式的教育則更具有教育應(yīng)有的人格和精神啟蒙價(jià)值。

大學(xué)教育的“哲學(xué)精神”

早在18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期，富有啟蒙精神的知識傳播便已經(jīng)具有了對抗經(jīng)院學(xué)術(shù)專業(yè)主義的明確自覺意識。中世紀(jì)經(jīng)院主義研究以博學(xué)和專業(yè)系統(tǒng)知識著稱，與今天一些大學(xué)的專業(yè)主義有相似的知識價(jià)值觀。

美國斯坦福大學(xué)歷史教授丹·埃德爾斯坦在《啟蒙運(yùn)動(dòng)：一個(gè)譜系》一書里指出，啟蒙哲人 “哲學(xué)精神”正是在對抗經(jīng)院研究的“系統(tǒng)精神”的過程中形成和傳播的。

啟蒙“哲學(xué)精神”的“哲學(xué)”不是我們今天通常理解的狹義哲學(xué)學(xué)科。它的“哲學(xué)”是一種新的知識形態(tài)和思維方式，它是經(jīng)驗(yàn)而不是先驗(yàn)的，批判而不是迷信的，理性而不是盲從的，介入而不是游離于現(xiàn)實(shí)改革的。具有哲學(xué)精神的思想家不能忍受那種自以為是的博學(xué)、炫學(xué)和裝腔作勢。他們用以對抗經(jīng)院專業(yè)主義的是《百科全書》這種以啟蒙為目的的普通知識形式和表述方式。這是一種最早的在精英階層中進(jìn)行的通識教育嘗試。

埃德爾斯坦指出，在18世紀(jì)的法國，啟蒙思想在“大學(xué)”滲透比在“學(xué)院”要容易，正是因?yàn)榇髮W(xué)的知識結(jié)構(gòu)比較寬松和多樣，而學(xué)院則受到更嚴(yán)格的專業(yè)控制，“與專業(yè)控制嚴(yán)格的學(xué)院相比，大學(xué)顯然被認(rèn)為更對哲學(xué)創(chuàng)新具有開放性”。

在蘇格蘭啟蒙和德國啟蒙那里，大學(xué)都是思想解放和人文精神傳播的重鎮(zhèn)，法國的大學(xué)雖然沒有能發(fā)揮同樣重要的作用，但對啟蒙思想傳播的幫助仍意義不凡。牛津大學(xué)歷史學(xué)教授勞倫斯·布魯克里斯在《法國高等教育》一書中指出，“由于散播新科學(xué)，（學(xué)校）為法國哲人準(zhǔn)備了聽眾，不管他們是否同意哲人們的結(jié)論，他們都能理解哲人們要做的是什么”。今天的大學(xué)也可以起到類似的啟蒙作用，不管學(xué)生是否同意某個(gè)教授的觀點(diǎn)或結(jié)論，他們都對此有了了解的機(jī)會(huì)，而他們自己隨后所進(jìn)行思考，其問題意識往往也正是從此而來。

今天，除了“人文教育”或“立人教育”，我們很難找到一個(gè)可以充分表達(dá)啟蒙時(shí)代“哲學(xué)精神”的概念或說法。這種具有啟蒙意義的哲學(xué)精神并不只是在大學(xué)里才能找到，而是早早地滲透在法國的中學(xué)教育里了。這種傳統(tǒng)成為法國寶貴的文化和人文資源。

這從法國的高中畢業(yè)會(huì)考的作文題就可以看出來。作文雖然也分文、理、社會(huì)經(jīng)濟(jì)諸科，但都要求學(xué)生能基于獨(dú)立思考做出合理的分析、判斷、理解和解釋，而不是凌空蹈虛的空洞議論。

法國高中畢業(yè)會(huì)考的作文題都是開放式的，給學(xué)生充分的哲理思考空間，如什么是公眾所能承受的真理？人們是否可以擺脫成見？是過去的經(jīng)歷形成了現(xiàn)在的我嗎？欲望是否可以在現(xiàn)實(shí)中得到滿足？為什么人們需要尋求自我認(rèn)知？所有真相都是可以被證明的嗎？我們對國家負(fù)有哪些責(zé)任？自由是否只要擁有選擇就夠了？

像這樣的議題都沒有單一的正確答案，而這些正是他們?nèi)蘸笤诖髮W(xué)深造教育中所必不可少，并有待繼續(xù)提升的。endprint