基于知識內化的翻轉課堂探究

錢亞芹　張曉東

【摘 要】翻轉課堂教學是建立在掌握學習理論、學習金字塔理論、構建主義學習理論和現代混合學習理論基礎上的，以“學生為中心”，強調教師主導作用，在信息技術支持下的一種新型教學模式。翻轉課堂表面上是教學流程的翻轉，本質上是實現了知識內化的優化。

【關鍵詞】知識內化；翻轉課堂；探究

1 知識內化的涵義

知識內化是把顯性知識應用為隱形知識的過程，它與通過實踐來學習密切相關。從學生的角度看，就是外部新知識經過學生的一系列智力活動重新組合轉變成其內部的知識，即是使外部新知識與學生認知結構中原有知識相互之間建立內在聯系，形成其新的認知結構的過程。

博科等英美學者在他們的研究中指出：內化的知識便于提取和利用，具有較高的可利用性和遷移性，有利于提高學生解決問題的能力。經過內化的知識體系，在被學生運用的過程中，其效果遠遠大于通過加強外部學習動機，讓學生反復記憶零散、雜亂知識的結果。正因如此，當今我們進行教學改革、推崇翻轉課堂這種新型教學模式，就要弄清楚知識內化的規律，弄清楚翻轉課堂教學知識內化的優越性。

2 知識內化的心理機制

當代認知心理學認為，知識內化是由認知結構（知識內化的心理基礎）、同化與順應（知識內化的加工機制）、元認知（知識內化的自我監控機制）三者相互作用而產生的。

2.1 認知結構——知識內化的心理基礎

認知結構和認知過程是當代認知心理學常用的基本概念，認知結構是從靜態角度考察認知的腦內系統，認知過程是從動態角度考察人的認知活動的運行歷程。從操作定義角度考慮，認知結構是個體與客體交互作用過程中，在了解自身與外部世界的基礎上，所構成的以知識經驗為內容所具有的認知功能的心理結構。奧蘇貝爾認為，影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。皮亞杰認為，人們認識事物必須依賴于原先已經形成的圖式。由此可見，認知結構不但是知識內化的結果，而且是制約知識內化的重要心理機制之一。人們常說的“高認知”即是指這種認知結構。認知結構越有序化和組織化，其內化的知識智力價值就越高。

2.2 同化、順應、抑制——知識內化的加工機制

同化和順應是著名發展心理學家皮亞杰認知發生論里的兩個基本的概念，也是得到認知心理學一致認可的。同化是把環境因素納入主體已有的圖式之中，以豐富和加強主體的動作，引起圖式量的變化；順應則是主體的圖式不能同化客體，必須建立新的圖式或調整原有的圖式，引起圖式質的變化，使主體適應新環境。然而發展到今天的科學認識水平上，我們認為“知識內化的途徑至少有三條：同化式的知識內化、順應式的知識內化和漸進式的知識內化。”這是中央電化教育館趙興龍博士提出的觀點。但筆者認為他把漸進式作為與同化、順應相并列的知識內化的方式有點牽強。因為事實上同化也不全是一下子就能完成的，也有一個漸進的過程，同理，順應也有可能是逐漸地順應。同化和順應也是可以有漸進的過程性的，如果同化和順應是指某個時間節點完成的瞬間性結果，那么中間狀態——漸進，是不好與之并列稱為第三種內化方式的。

他的那篇文章主要闡述是知識內化中的一種特例情況：后來學習的科學概念并不能使原有的認知結構發生顛覆性重構，而是對原有認知結構中錯誤的部分起抑制作用，在以后的學習中，如果經常出現或者使用這種科學概念，就會加深抑制痕跡，那么原有認知結構中錯誤的部分被提取出來的機會非常少，甚至有可能在人一生中再不會出現。由此可見他主要強調的是新知識對原有認知結構中錯誤知識的抑制作用。筆者認為，我們不如就把它稱為抑制式知識內化。這樣知識內化就有三種途徑：同化式，順應式，抑制式。

抑制式知識內化指學習者用新知識去抵制、擦除原有錯誤知識的過程。這種過程比同化和順應都要艱難。抑制式是對同化式和順應式知識內化的補充。

2.3 元認知——知識內化的自我監控機制

元認知是個體對自己認知的認知，是個體對自己認知加工過程的自我知覺、自我評價和自我調節。元認知能夠使學習者更好地計劃、監控和調節自己的心態，內化目標、任務、環境、時間；可以使學習者不斷的反省自己的同化、順應、抑制活動，調節控制同化、順應、抑制的具體形式的使用，優化同化、順應、抑制的加工過程，提高知識內化的效果。

相關研究表明，如果個體的元認知能力很強，即使一般認知能力不高，也能在學習活動中表現得優秀。相反，即使個人一般認知能力很高，元認知沒有得到很好利用，在學習活動中表現并不理想。因此，在知識內化的過程中，元認知發揮著極為重要的作用。

以上屬于教育心理學的范疇，在完成知識內化心理機制研究后，我們教育工作的任務是尋找把課程知識結構或教師講授的邏輯體系內化為學生的認知結構的路徑。即從考察學生原有認知結構出發，研究怎樣充分調動學生的自我監控機制即元認知，讓外部新知識經過同化、順應或抑制這三種加工機制的作用，實現知識內化，優化知識內化，從而建立更有序更有組織的學生內部認知結構。

3 翻轉課堂知識內化的過程

翻轉課堂教學從流程上來講依然分為課前、課堂、課后三個階段。不同于傳統教學的是，翻轉課堂教學顛倒了教學流程：課前讓學生通過教學視頻先行學習新知識概念，課堂通過討論、練習等方式解決問題，課后再進行一些實訓項目。這種教學方式，實際上是充分利用了學生的元認知，將知識內化提前，并且增加知識內化的次數，實現了知識內化的優化。歸根結底，是因為翻轉課堂教學契合了知識內化的心理機制。

3.1 課前：知識內化提前

教師在考察了解學生認知結構基礎上提出一些“熱身”性質的問題，并將相應的視頻課程發放給學生，這個環節對于教師來說屬于問題引導，實際上是教師在調動學生的元認知。學生帶著教師所提問題，在家觀看教學視頻，理解簡單的新的知識、概念，嘗試解答教師的問題，或者借助于網絡和同伴討論在觀看教學視頻過程中產生的問題，進行知識的第一次內化。

在這個過程中，學生原有的認知結構開始和外部新知識概念發生作用，或同化：原有的認知結構理解消化新的知識，原有認知結構得到擴充、完善；或順應：原有的認知結構屬于新的知識概念的范疇，在學習了新的知識概念后自覺改變、調整原有的認知結構；或是另外一種情況：外部新知識概念既沒有被原知識結構消化吸收，也沒有改變原有的認知結構，而是處于一種朦朧的印象感，對于之前可能是錯誤的認知有點抑制的作用，但還處于是是而非階段。

3.2 課堂：知識內化深化

教師收集學生課前第一次知識內化階段沒有內化成功的問題，與學生在課堂上進行討論、互動，鼓勵小組之間通過競賽等方式積極參與解決這些問題；針對性地設計一些微型項目，讓學生在課堂上通過小組成果匯報、作品展示等方式解決這些問題，實現“做中學”、“練中學”、“用中學”，這是知識內化的第二階段，也是知識深化的階段，是延展知識寬度與深度的階段，是學生質疑問難、師生觀點、火花碰撞追求真理的階段，是師生合作、創造性解決問題的階段，是翻轉課堂教學模式中最有價值的部分。

在這個階段，學生的元認知（學生知識內化的自我監控機制）被充分的激發著，學生在已有認知結構（學生通過課前第一次知識內化改變后的認知結構）基礎上，那些已經內化成功了的知識會記得更牢固，理解得更透徹；而那些復雜的、非良構的或是朦朧的、是是而非的知識、概念，在與他人合作、幫助下，經過多次的內化，記憶的痕跡也會比較深刻，對先前的某些錯誤的概念抑制性大大增加。

【參考文獻】

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