從“課堂目的的確定”到“學力發展的靈動”

語文是一門綜合性、實踐性課程。愛因斯坦說，“關于世界的知識不能單純從觀察的結果，或獨立于經驗的理性視角獲得，而只有通過可以經驗性驗證的‘建構性假設而獲得。”這種認識論立場被認為是一種理性主義、經驗主義和實證主義的綜合。因而，語文“學力發展”課堂在經驗總結、理性關照、實證檢驗的基礎上，通過“語文課程學科化、語文學科學習化、語文學習學力化、語文學力發展化”的“四個轉化”建構出“課程課堂目的──多元學力發展（順應不同學生‘學力發展傾向）”學習多元路徑融合的彈性張力型課堂形態。它可以實現教學從“課堂目的確定”走向“學力發展的靈動”。

本文嘗試論述語文“學力發展”課堂形態構建的理論基礎和實踐借鑒，以及其課堂操作和備課預籌的具體策略，就教于方家。

一、語文“學力發展”課堂形態構建的理論基礎和實踐借鑒

語文“學力發展”課堂構建 “課程課堂目的──多元學力發展（順應不同學生‘學力發展傾向）” 學習多元路徑融合的彈性張力型課堂形態。它基于當代哲學思想認識論、存在論、價值論，思考符合時代發展趨勢的語文課程論和教學論，力求建構起真正承擔起語文教育教學專業責任的可操作性課堂。

1.語文“學力發展”課堂形態構建的理論基礎

傳統課程和教學理論有的在技術“理性觀”的支配下，追求課程理論的“客觀性”，使課堂淪為控制工具和普適性的程序、規則。有的有違于課程論的“學科性質”，脫離了學習主體和課程本體之間的交流過程，對主體學習行為體系的起源、過程和結果視而不見，弄虛作假，更可以說是反課程、反教學的。

語文“學力發展”課堂形態構建則秉持建構主義認識論、多元智能理論、發生認知論、批判反思思維、生態倫理觀、個性發展觀、發展性教學論、發現教育論、主體教育觀等認知哲學理論，立足于學科結構運動、學術中心課程和實踐性開發等課程和教學實施理論等。

首先，語文“學力發展”課堂是課程課堂目的確定下的學科學習課堂。

它是語文課程和課堂目的組織起來的知識領域、基本概念、基本原理等運用學習的課堂。語文知識、概念和原理是“學力發展”的憑借：“知識領域”的內容發揮著“知識就是力量”的示例價值，“基本概念、基本原理”發揮著教學 “方法論”上的教示作用。

語文“學力發展”課堂是語文學科的一般概念、一般原理和學科的探究方法與探究態度所構成的實質體系，它使紛繁復雜的知識信息得以簡化、整合和完善；它吸收了實踐經驗的積極因素，尊重學科學術本身和學生主體心理的邏輯，發展人的解決問題的能力和探究精神。

其次，語文“學力發展”課堂是“學力發展”充分實現了的靈動課堂。

語文“學力發展”課堂是課堂上教師、學生、教材、環境四個要素間持續的相互作用構成的課堂。其中學生是“學力發展”課堂實踐的中心，“學力發展”是課堂學習的核心，課堂是具體存在的學生或學生之間活生生的“學力發展”過程的綜合，教師、學生、教材和環境是一種“交互主體”的關系，四者之間的“交互作用”是最生動、深刻、微妙和復雜的。可以說，有多少個學力發展教育情境，就有多少個學力發展生態系統。學力發展的起點不斷被認知；目的不斷被界定；意圖不斷被表達；過程不斷被呈現；預期不斷被闡明；結果不斷被評價、總結等。

2.語文“學力發展”課堂形態構建的實踐借鑒

語文“學力發展”課堂形態是由“課堂目的的確定”到“學力發展的靈動”的彈性張力型課堂形態。諸多進行語文課堂構建的學者都曾經提出過類似的觀念，可作為研究的借鑒和前進的基礎。

李海林先生通過對現代語文教學方法的兩個總結 “分析”和“訓練”的反思，給出了一個“結構性發展”教學框架，第一步是搭建框架，就是要成形；第二步是發展、充實、豐富。①李先生搭建的“結構性”發展框架給我們的認識以極大啟示，然而其選擇的以“言語教學實踐”加以發展、充實、豐富的手段我們不能完全贊同，我們認為這其中應該有更“活生生”的“學力發展”的存在。正如韓軍老師所言“這無論從歷史角度還是學理角度，都是不夠深刻的。它可能為語文教育教學的純應用性、純技術性趨勢，埋下歷史與學理的伏筆。”②

王榮生教授提出在語文課程與教學目標之間的潛層面是一種“層疊蘊涵分析框架”③，歸納出語文教學選文“定篇”“例文”“樣本”“用件”④四種類型。在語文教學顯性層面，王教授開展了在課堂教學中“如何適應具體學情的具體學生選擇適宜的教學內容并加以有效呈現”的研究。王教授的研究實現了從“潛層面”向“顯層面”的飛躍，討論了課堂學生如何學習，學習方法及其要素的組織等。然而，他對學習的力量形式具體是什么和如何發展問題的研究依然是模糊的。

我們從王教授的“課程內容教材化、教材內容教學化”，接著進行“語文教學學習化、語文學習學力化、語文學力發展化”的研究，力圖實現王教授 “框架的運行空間將得到更大的開拓，語文課程目標的現實含義也將逐步地得到彰顯或澄清，開啟一扇新的（語文教學）（筆者注）大門”⑤的美好預言。

二、語文“學力發展”課堂形態的課堂操作和備課預籌

1.語文“學力發展”課堂形態的課堂操作

語文“學力發展”課堂形態的課堂操作，體現在課堂某一“學力發展”的操作形態和課堂多元“學力發展”的關聯模式兩個方面。

（1）課堂某一“學力發展”的操作形態。

課堂某一“學力發展”的操作形態致力于學生具有某一學力發展意圖，成為某一學力技能熟練的行動實施者；學生掌握某一學力發展的智能圖式，學生學會學習；學生形成“學力發展”的情感態度和價值觀，具備學力發展的決策能力，具有完成完整“學力發展”過程的毅力等。

請看寫作教學“用‘物象表達一定‘情思和哲理”這一有關“語言表達運用能力”的教學片斷：《開放“五官”寫“大石”，表達有關“理性”的哲理》。endprint

例文：體育館旁邊的小樹林中矗立著一塊大石，大石之大，顯示它的挺立，“厚德載物”四個鮮紅大字，顯出它的威嚴。雖歷滄桑，但歲月沒有消磨它的意志，大石愈發沉穩。多年來它風雨不動安如山，讓人油然而生一股肅穆厚重感。遠遠望去，它像一位巨人，堅毅地屹立大地；徐徐接近，大石粗糙的石面上留下了深深的歲月之痕，它那紋理起伏有律，深深淺淺，恰當好處。這不正是理性的體現嗎？

我們當如大石般挺立、堅韌、沉穩，人生在世，我們要做一個理性之人。理性，讓我們待事嚴謹，心思縝密，沉著穩重。

本教學片斷，確立了“語言表達運用能力”這一“學力發展”主題在學力發展行動過程中的導引和主要傾向，確定學生“能夠做”的方面：寫出大石所在的方位，可敘述具體位置，也可選用參照物定位；然后學生能動地將學力發展經驗狀態上升到對學力發展實踐狀態的真切感知：學生開放“五官”，寫作“官感”，詳加描寫，注意描寫順序和方位；再接著教師加入學生學力發展過程及實現對學力發展結果的過程發展性評價，為主體提供學力發展機會，消除學生對“如何做”的迷惑：教師提示學生描寫時修辭的運用，句式的整齊，描寫大石特征指向于對“理性”哲理的揭示等；最后，完成“用‘物象表達一定‘情思和哲理”的要求。

語文“學力發展”課堂形態某一“學力發展”課堂操作策略可歸結為三個步驟。①具有自我選擇形成某一特征學力的能力。②將之歸入決定選擇的范圍之內，學習本身歸入到其有效把握的選擇范圍之內，把學習過程轉化為“學力發展”的經驗實在狀態，提高自我決定能力。③創造可能的學習環境，教師發揮示范教導評價作用，有效利用可能范圍的這一學力發展的機會，促進和實現學生的自我學力發展。

三個步驟之下，課程本體、課堂目的與人的學習實踐行動的互動交往，呈現出某一“學力發展”的完整動態過程。

（2）課堂多元“學力發展”的關聯模式。

語文“學力發展”課堂形態更多的是語文課程課堂目的全局性法則下不斷產生學力發展希望的多元學力發展關聯模式。所謂關聯是一種持續預測的中間狀態，任何多的中間狀態加以聯系形成了一種張力式生成性關聯。而這也是相對的，每一環節向下一環節發展時，即時性條件的補充仍然是必要的。這樣，恰當的假設構成了中間階段的環境特征。

它是一種“假如……那么；假如……什么將……”的循環的模式，這種假設性條件預測形成了學力發展過程的關聯。各個學生，各種學習方式，各種學力發展交織在一起，以至很難對他們分門別類，但各種學力可以肩并肩或交叉交互發展，只要它們實現的是語文的課程課堂目的，是在運用語文的學習方式真實地學習語文，是“語文學力”發展的真實過程，那么它們都是被允許的，被引導的，被促進的，被發展的，被評價的，被實現的。

它的基本關聯模式有順序式（如下），它還可以基于順序式有并列式和交互式（略，由順序式可類推）等各種類型。

課程課堂目的，條件一，學力發展1→結果1；課程課堂目的，又一條件，學力發展2→結果2……

語文“學力發展”課堂形態多元“學力發展”關聯模式始終使學生在有機會和不受到限制的自由條件下，可能性地去學習，擁有自我學習的動機和傾向性，學生可以通過聽說讀寫思等各種語文活動，運用語文識記理解力、分析綜合力、鑒賞評價力、表達應用力和探究審美力等各層級語文“學力”，盡管這是一個相對的過程。教師和整個場域環境為學生的學力發展作出某種程度的努力、教導、評價、鼓勵和支持，這一切根據此時此地的學習背景（學力的確定和發展過程）中分析的條件作出，這個環境的特征在于既改變了限制控制固定僵化的授受，也摒棄了沒有干預的“放羊式”教學。

語文“學力發展”課堂形態的課堂操作有其獨特的課前備課預籌。

2.語文“學力發展”課堂形態的備課預籌

語文“學力發展”課堂形態備課預籌是指課堂具體操作前某一“學力發展”的預計和多元“學力發展”關系關聯的籌劃，預計的某一“學力發展”可以用到也可以不用，即即時隨機靈動取用；籌劃是指籌備和規劃，籌備和規劃“學力發展”關聯是對課堂宏觀的俯察，為課堂變化和生成籌劃出靈動空間。

語文“學力發展”課堂形態備課預籌要求我們關注“學力發展”的假設條件，提供輔助條件，彌補補充條件，協調資源的分配，加強語文學科價值導向的引導，提高學生學力發展行動的能動性，學力發展相互關聯的主動性，使學生有能力進行學力發展行動，決定學力發展的行動步驟、過程、呈現狀態和取得結果。

如我的《基于“學力發展”的“詩詞”教學》課例⑥中“品味《蝶戀花》作者內心情感──字詞句賞析‘學力發展” 教學片斷某一“學力發展”和“學力發展”關聯的預籌。

預籌一為“學生初步把握文意，吟誦詩詞能力的‘學力發展過程”：學生吟誦詩詞讀準字詞，讀出語氣、讀出語調、讀出情感，使對詩詞的語言形式在詩詞的吟誦中得到初步體驗。

預籌二為“學生整體把握文意，前后貫穿品味詩歌的能力的‘學力發展過程”：學生分析詩詞前后描寫環境的空間變化。

預籌三為“學生細致體悟文意，結合上下語句和勾連詞語賞析品味能力的‘學力發展過程”。如“燕子雙飛去”，燕子的雙飛背景為輕寒，輕寒，不影響燕子雙飛的其樂融融，“寒”又與前文“檻菊愁煙蘭泣露”相接，燕雙飛反襯人分離苦。“檻菊愁煙蘭泣露”，蘭菊向為高潔之物，此二物運用擬人手法，“愁”“泣”奠定了本詞感傷的基調等。

語文“學力發展”課堂形態的備課預籌堅持民主開放、對話交往原則，立足學習實踐的行動區域，它是有意義的運用學習情境，關注學習多重表征，注重學生的先前知識，為學生提供多元“學力發展”學習機會，增加學習效能感，最大化追求語文學科學習價值的一種備課方式。它一般從以下四個方面進行。

（1）作出學力發展行動表現的決定，一定量的知識輔助，從某一具體的經驗系統化確定課堂目的，包括小目標的分解，分析闡述和表達實踐中的學力可能發展的過程。

（2）決定這一結果（小目標）是如何與其它結果（其它小目標）相聯系的，是如何與過去和未來相聯系的，確定最近發展區域；創設許可的環境，預計可能運用的恰當的學力發展手段，籌劃各個學力發展行動可能關聯的方式。

（3）估量小目標實現時運用的某一學力發展的純粹語文學習方式運用價值，對其在系統化過程中的意義進行判斷：摒棄障礙性環境、否定限制性因素及破壞性作用。進一步考慮相當的環境因素，焦點放在環境因素的阻礙及促進作用上。

（4）學習發展行動實施受多方面因素影響，協調這幾方面因素，慎重剖析，對整個學力發展課堂過程補充、完善發展標準、發展措施、發展成就、發展評價等，實踐、革新、變遷以及再次循環，形成序列性關聯。

結語：通過語文“學力發展”課堂形態的備課預籌，走向語文“學力發展”課堂形態的課堂操作，課堂通過有目的的努力，使“學力發展”及其“關聯”發生改善或彌補、增強或減弱、消除或阻止、調整或改變等，以至有計劃地對“學力發展”及其“關聯”進行改變和重新安排等。這樣，語文“學力發展”的課堂形態被大致構建了。

參考文獻

①②李海林.《言語教學論》.上海教育出版社.2006年版第347、527頁。

③④⑤王榮生.《語文科課程論基礎》.上海教育出版社.2014年版第43、180、220頁。

⑥卓立子、劉云霞.《基于“學力發展”的詩詞教學課例──蘇教版必修四“詞別是一家”整合教學》.《語文知識·中學版》.2017年第4期。

[作者通聯：江蘇常州市三河口高級中學]endprint