激活·溝通·開放

江雪萍

【摘 要】本文結合《千以內數的認識》的教學實踐，闡述在“新基礎教育”理念下，如何進行概念教學。本節課改變了以往數學概念課的教學，根據學生的認知結構，進行有效的教學設計，巧設問題情境，從而激活概念課的教學；找準學生的認知起點，溝通知識間的聯系；通過重心下移的方式引導學生人人參與活動操作，真正開放數學課堂。教學中使學生充分體驗，加深對概念的本質認識。

【關鍵詞】概念教學；新基礎教育

“新基礎教育”數學教學改革指導綱要指出：“數是學生數學學習需要建立的最為基本的概念。”“因此，要借助于數概念的教學，使學生經歷數概念不斷形成和擴張的過程，感悟數認識的框架性結構的存在。”[1]數概念的知識教學，不但要讓學生認識各種數，還要讓學生把握數概念認識的基本結構。因此，教師在數的教學中，應掌握數概念的知識架構，形成有效的“長程”設計。在教學《千以內數的認識》中運用“新基礎教育”的理念，改變了以往“散點化”教學，利用學生已有認知結構，合理重組加工教材，進行有效教學。

一、巧設情境，激活概念教學

情境教學法在數學課堂中極為普遍，采用有效地情境導入，可以讓學生對新知識產生濃厚的興趣，充分調動學生學習新知的熱情。因而，課堂教學時，我們可以通過巧妙地設計問題情境，讓學生在學習中形成“認知沖突”，促使學生產生解決問題的強烈需求，從而便于教師引入新的知識概念。

教學片段一：播放微視頻“小動物數數”。

（小貓：“1、2……8、9、10，我數了10個小正方體。”小狗等一群小動物，邊說邊拋出正方體：“我也數了10個。”小正方體的數量越來越多，瞬間，小正方體堆積如山。小狗：“這么多呀！到底有多少呢？”）

師：猜一猜這里一共有幾個小正方體呢？

生：八百、一萬、五千……

教學時，教師將數的產生與發展這一生活實踐的需要巧妙地設計成微視頻，創設了數數的情境，隨著小正方體的數量越來越多，擺放雜亂無序，使學生無法使用之前所學的知識進行數數，從而引發學生原認知與現實的矛盾。學生在原有知識基礎上進行猜測估計，產生不同的猜測結果，從而激發學生數數的需求，使其產生濃厚的學習興趣，使學生很自然地進入探究主體的角色，讓學生在充滿樂趣的情境中理解概念。

二、找準起點，溝通內在聯系

本節課，利用小動物數數的微視頻，成功激活學生已有經驗。接著通過微視頻，動畫呈現了將1000個零散的、完全一樣的小正方體，由一個一個整理到十個十個整理，然后慢慢匯聚成1個大正方體的過程，不僅幫助學生對抽象的數概念建立感性認知；而且這一生動自然地動態演示，抓準學生已有數的知識結構基礎，巧妙地將個十百千這四個計數單位，從點、線、面、體四個維度進行了勾連，無形中引領學生怎么數數，幫助學生利用數認識之間的結構支撐進行有效的遷移。使新的概念可以與已有知識建立聯系，并自然而然的納入到學生已有的認知結構中。

三、“重心下移”，有效開放

“新基礎教育”指出真正開放的課堂，要做到“放”、“收”有機結合，實現“有向開放——交互反饋——集聚生成”。追求教學過程真正“開放”，則需實現“重心下移”，把大問題真“放下去”，使全體學生都真正地參與到解決問題的中。課堂上教師要使學生能夠獨立面對問題，并參與到解決問題的過程之中。

本節課的教學，圍繞核心目標，設計了“大問題”進行多次操作活動，每個活動都具有實效性，使學生全員參與，實現“重心下移”，真正放下去。

教學片段二：借助正方體教學具進行數數。

師：“這里一共有多少個小正方體呢？”

四人小組合作，借助學具嘗試數數。教師巡視，收集有效資源。

生：我是這樣數的，先數一條有多少個小正方體：1、2、3……8、9、10。一條有10個小正方體；再十個十個地數：10、20、30……90、100；接著一百一百地數，100、200、300……1000。這里有一千個小正方體。

師：“你能像這位同學這樣，再數一次嗎？”

全班同學借助正方體學具二次數數。

最后教師結合電子白板操作，再次數數。強化“10個一是十，10個十是百，10個百是一千”。理解相鄰計數單位之間十進制的關系。

師：“剛剛通過數小正方體，我們知道了10個百是一千，那么（）個十是一千嫩？”

學生獨立思考，交流討論。

生：“10個十是一百，10個百是一千，所以100個十是一千。”

教師立即反問：“這個100是怎么來的呢？”

生：我們是這樣數的，一百里面有10個十，10個十，20個十，30個十……100個十，所以100個十是一千。

（一）以問促探，識概念

課堂教學時，教師拋出大問題，引導學生圍繞大問題“一共有多少個小正方體？”進行思考，學生有效地使用教具進行自主探究，嘗試數數，同時采用小組合作的方式，在探究活動中，感受不同思維方式的碰撞，通過討論交流，從而優化數數的方法，在討論過程中，學生能夠從中獲取有效的生成資源，將可利用的資源內化教師通過巡視，捕捉資源，有選擇的讓某位學生進行操作示范，進行數數。學生在數數的過程中，產生了新的計數單位“千”，同時明白數數的規律。教學時，進行多次的數，讓全員參與活動體驗，充分經歷數數的過程，使學生在操作活動中初識新的計數單位，認識一千，并能夠掌握數數的方法。

（二）以點帶面，解概念

在學生借助學具認識“千”，知道“10個百是千”，理解相鄰兩個數位間的關系之后，教師拋出問題“（）個十是一千呢？”此時，部分學生會很快到推理出結果，但無法解釋清楚。教師再次放下去，使每個學生再次進入解決問題的過程中，遇到困難時借助直觀教具，進行數一數。這樣可以很清晰地理解100個十是一千。打通了不是相鄰兩個數位間的關系，溝通了知識間的內在聯系。

這一環節，對教學內容進行加工，使學生形成了一個認知結構，在之后的學習中，學生可以運用數認識之間的結構支撐進行有效的主動遷移。

（三）以具攻難，悟概念

片段三：你撥我數

同桌合作，一人數一人用計數器撥珠子。

（1）從196起，一個一個地數到202。

師：一個一個地數，199下一個數是多少？誰能借助計數器，撥一撥，數一數。

生：一個一個地數，199下一個數是200。在個位上在加一個珠子，個位滿十要向十位進一。（邊說邊動手操作。）

（2）從220起，十個十個地數，數到320。

……

這個環節，按照低年級學生的認知特點，引導學生積極主動地借助學具“計數器”動手、動腦、動口，在“撥”、“數”、“說”的過程中，完成對數數的教學，幫助學生進一步理解“十進制”。在撥學具“計數器”的過程中，使每個學生經歷“滿十進一”的過程，深化了學生對概念的理解。在師生、生生互動中突破遇到拐彎處時先不知道下一個數是多少的難點。

這節課，本人對教學內容進行加工重組，改變教材呈現的原有的知識的順序，把斷裂的知識進行修復整合，引導學生借助和運用已有知識，產生建立千位的需求，將新的概念知識納入到原本的結構體系中，突破知識“碎片化”教學。在開放式的教學活動中，讓學生通過豐富的操作體驗，使學生充分經歷知識的形成過程，有效理解和掌握概念，實現新知的內化。

參考文獻：

[1]吳亞萍.新基礎教育數學教學改革指導綱要[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009.endprint