我國“雙師型”教師標準建設芻議

摘 要：“雙師型”教師是一種必不可少的專業技術人員。“雙師型”教師的專業化具有跨界性、開放式、高水平的特點，在教師專業化中具有引領性和示范性。積極打造有中國特色的“雙師型”教師概念、健全標準體系、構建層級系列、完善專業學位研究生培養制度、堅持標準化基礎上的靈活性應該成為推動“雙師型”教師隊伍健康發展的基本準則。

關鍵詞：“雙師型”教師；職稱制度；專業化；標準化

作者簡介：張洪華（1977-），男，山東德州人，天津職業技術師范大學職業教育教師研究院副教授，教育學博士，研究方向為教育基本理論、教師教育等。

基金項目：天津市哲學社會科學規劃項目“跨學科‘雙師雙能型職教教師培養研究”（編號：TJJX16-018），主持人：張洪華；天津市教育科學“十三五”規劃課題“基于跨學科的高層次‘雙師型教師培養研究”（編號：VESP3017），主持人：張洪華。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）25-0022-05

專業技術人員不僅為數眾多并且涉及面廣，是人才隊伍的重要組成部分，是弘揚工匠精神、實現中國智造及創新發展戰略、提高我國國際競爭力的重要保障。職稱制度是專業技術人員評價與管理的基本制度，涉及專業技術人員的聘用、考核、晉升、薪酬等各個方面，直接關系到專業技術人員的切實利益。2017年1月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化職稱制度改革的意見》，昭示了國家對專業技術人員隊伍建設的最新思路與發展戰略?！半p師型”教師概念自誕生以來不斷出現在我國政府尤其是教育行政部門的政策和話語體系中，加強“雙師型”教師隊伍建設已經成為構建現代職業教育體系、推動應用型本科高校轉型的重要舉措。然而，由于“雙師型”教師概念界定的多樣性和實踐操作的復雜性，“雙師型”教師的標準研發、政策制定和職稱制度還存在很大的滯后性，在很大程度上影響了“雙師型”教師隊伍建設的速度與水平。

一、“雙師型”教師是必不可少的專業技術人員

麥肯錫公司主持的一項研究成果表明：“一個國家的教育質量是無法超越該國教師的質量的?！盵1]我國著名教育家顧明遠先生認為，教師職業相對于其他專業技術崗位具有鮮明的特點，教師職業的對象、內容和手段具有很高的復雜性，需要運用教師的知識與智慧，教師的勞動過程、勞動效果具有明顯的長期性、滯后性和示范性特點，無數的教育實踐和最新研究成果反復證明，教育既是一門科學，也是一門藝術，只有經過專門的訓練，才能真正掌握它[2]。

“雙師型”教師是一個具有鮮明中國特色的概念，是我國職業教育發展到一定階段的產物，與職業教育密不可分，但又不局限于傳統職業教育的束縛，具有很強的生命力。20世紀80年代以來，我國職業教育體系逐步恢復，很多普通高中轉為職業學校。為了扭轉以普通教育人才培養模式培養職業技術人才、重理論知識傳授輕實踐能力培養的狀況，有關職業學校教師標準及資格的研究得到重視，逐漸形成了職業學校教師應該同時具備普通教育教師的素質與能力以及所教專業或職業的經驗與能力的共識，并最終形成了“雙師型”教師這一概念[3]?！半p師型”教師概念自形成以來，一直處于不斷的爭議之中。正如唐林偉博士所言：“有人大聲叫好，產生強烈共鳴；有人一直在向它‘放箭，對它不滿，甚至想把它換掉?！盵4]之所以出現這種現象，主要是因為“雙師型”教師概念自身的多樣性以及各種誤解和由此導致的實踐困惑造成的。

關于“雙師型”教師內涵的界定，既有基于個體層面的顯性形式說、隱性內容說，也有基于群體層面的“雙師”結構說、“雙來源說”。在個體層面，顯性形式說強調具有系列證書或職稱，能夠在形式上比較輕易地界定“雙師型”教師，易于認定和管理；隱性內容說將“雙師型”教師界定為“雙能力”、“雙素質”，盡管在內涵上比較完滿，但是在實踐操作中卻難以區分。在群體層面，為了在短期內滿足技術技能人才培養的師資需求，吸納一定比例擁有企業工作經驗能夠進行實踐指導的專兼職教師構建“雙師”結構教師團隊，也是一種必不可少的策略。以往這些研究使“雙師型”教師的概念越來越清晰，然而由于缺少對教學對象——學生的深入分析，“雙師型”教師的外延仍然比較模糊，不能準確概括并區分職業教育教師與中小學教師、研究型大學教師的區別與聯系，難以準確界定“雙師型”教師的角色、素養與形成路徑，也就難以指導如何建設高層次“雙師型”教師隊伍。

“雙師型”教師是一個非常重要的教師類型，通過其教學對象可見一斑?！半p師型”教師所面對的學生一般是即將通過專業學習從學校生活過渡到職業生活的“準職業人”，處在學校教育對接社會需求的出口位置。這些學生不同于普通中小學的學生，也不同于研究型大學致力于學術研究的學生。中小學生盡管與生活世界也有各種密切的聯系，但更多的是感受、接受或享受生活世界的各種成果。中小學生基本不參與生活世界的改善活動，也不能通過自食其力的生產活動獲取維持自身生長所需的各種物質和精神文化條件。研究型大學的大學生主要以獲得學科知識并促進學科知識發展為主要目的，是即將以學術工作為業的特殊群體。普通中小學以通識教育為主，以培養學生的基本素質和基本能力為目標，課程內容相對穩定，教師通常都接受了專門訓練。研究型大學的教師通常都經歷了嚴格的學術訓練，具有豐富的學術經驗，在指導學生學術能力發展方面能夠言傳身教。“雙師型”教師面對的主要是來自中等職業學校、高等職業學校、應用技術本科院校等即將從學校步入社會并以自己所學獲取必要生活資料進而積極參與社會生活的群體，這類學生渴望將自己所學與未來所從事的工作緊密結合，渴望得到必要的與未來工作相關的指導。他們相比普通中小學生以及研究型大學的大學生具有更為強烈的職業需求，其發展具有更為明確的針對性和指向性。他們迫切需要教師能夠在傳授知識進行理論指導和品行教育的同時，可以結合實踐、傳授經驗、展示謀生或創業技巧。然而，這部分教師在理論與實踐、知識與經驗、閑暇與謀生之間，更多的偏重于前者，缺乏將前者與后者進行調和的智慧、訓練與實踐。endprint

幫助學生從學校場域過渡到工作場域，使他們能夠依托自身的專業知識和專業技能為社會服務，將個人成長與社會發展融合，幫助他們獲得自身存在的意義并追求幸福人生，是“雙師型”教師的使命，也是實現教育目的確保教育質量的關鍵。也正因為如此，“雙師型”教師應該接受更加專門的訓練，成為能夠更好地幫助學生從學校生活向職業生活過渡的專門人才。從這個意義上講，“雙師型”教師的專業標準要高于其他教師的專業標準。在“雙師型”教師專業化發展的過程中，出現困難和誤解是在所難免的，但如果據此否認或放棄“雙師型”教師專業發展的研究則是不應該的。

二、“雙師型”教師的專業發展特點

盡管“雙師型”教師是一個數量龐大且非常重要的群體，然而其專業形象和專業地位還沒有完全確立起來，甚至還受到了來自不同方面的質疑與挑戰?！半p師型”教師專業地位不高，其作為專業技術人員的角色與潛在作用未能充分發揮出來，究其根本原因，與“雙師型”教師專業發展的特點是分不開的。

首先，“雙師型”教師是一種高層次的教師類型。與普通中小學教師或研究型大學教師相比，“雙師型”教師“高”在哪里？在整個學校教育體系中，“雙師型”教師一般處于高等教育或者接近高等教育的階段。在該階段，學生處在學校教育體系的頂端或接近出口的位置，一般掌握了基本的學術能力和為人處世素養，期望通過接受更為具體的專業教育，結合專業知識更加深刻地認識社會、認識自己，掌握專業實踐能力，進而能夠順利就業或自主創業，實現立足社會并服務社會的基本目標。滿足這樣的教學目標，客觀上要求“雙師型”教師具備較高的學歷和豐富的閱歷，以便具備相應的學術水平和實踐指導能力。相對來說，普通中小學的學生以獲得一般知識掌握一般方法為主，接受的是通識教育，相應的中小學教師應該具備進行通識教育的能力；研究型大學的學生通常以發現新的學科知識為主，接受的是學術教育，相應的要求教師具備學術科研能力。在“知”與“行”的關系上，兩者都傾向于獲得知識或發現知識，而對于“行”卻關照不足。“雙師型”教師所面對的學生通常不能以學術研究為業，而是需要在以往通識教育的基礎上，進一步通過專業教育提升自己，以便能夠更加深刻的認識世界，結合專業找到自己切入社會、立足社會、服務社會的路徑。為此，不僅需要立足專業更好地學會求“知”，尤其還需要結合實際恰如其分地“行”。這就要求“雙師型”教師不僅能夠傳授更高層次的通識知識，能夠傳授本專業的理論知識和最新研究成果，使學生能夠“知”；更為重要的是能夠結合實際讓學生將其轉化為“行”，能夠順利就業或自主創業，以專業為依托立足社會和服務社會，最終幫助學生掌握“安身立命”的資本。綜上所述，“雙師型”教師兼有普通中小學教師強調通識教育和研究型大學教師注重學術教育的特點，在幫助學生實現由“知”到“行”的升華中致力于彌補中小學通識教育博而不專以及普通高校學術教育理論脫離實踐的不足，因此，從某種意義上來講，“雙師型”教師的專業化無論對普通中小學教師還是高校教師的專業發展來說都具有引領和借鑒意義。

其次，“雙師型”教師專業化的內容具有強烈的跨界性特點。一般來說，專業知識、教學知識、專業實踐能力和教育教學能力是“雙師型”教師所必需的。孫翠香教授通過分析專業性職業所具有的關鍵屬性以及綜合不同發達國家教師專業標準所涉及的核心要素，總結了“雙師型”教師專業化理應包含的內容，包括：專業知識與技能、專業教育與培訓、提供社會服務的專業定向、專業資格、專業組織與專業自治等[5]?！半p師型”教師作為一種復合型教師，無論在以上各方面還是能力素養、培養培訓、考核標準以及教學方式等方面，都具有明顯的跨界特點。這種跨界性為“雙師型”教師的專業發展提供了廣闊的空間，也造成了諸多困難：一是概念界定的分歧，如出現了“雙證書”“雙職稱”“雙能力”“雙來源”“雙素質”等多種提法；二是培養模式的整合，不僅需要關注專業知識和專業實踐能力的培養，還需要掌握必要的教育教學知識與技能，周期長且難度大，需要整合校內外資源，堅持校企合作多主體聯合培養。三是專業認同與角色定位模糊，跨界的工作領域、學科領域以及角色定位，常常使“雙師型”教師遭遇某些尷尬，如顧此失彼、相互牽制、精力分散、主次不分等弊端，影響“雙師型”教師的歸屬感、成就感和幸福感。四是考核評價的困難，考核評價是職稱晉升與專業發展的動力，然而跨界不是簡單的A與B的相加，而是二者的深度融合，如果用A標準或B標準而不是AB標準考核評價，往往會有失偏頗。

第三，“雙師型”教師專業化路徑具有明顯的開放式特點。普通教師的專業發展通常會受到空間、學科、職能等邊界的影響與束縛，一般在學校內部和本學科范圍內進行知識的學習與交流，很少與校外有物質生產、技術運用等方面的合作與交流。在入職招聘時，中小學教師或研究型高校從事學術研究的教師一般沒有參加社會工作或生產工作經驗方面的要求。在職業教育教師的準入要求上，對實際工作經驗的強調是不可或缺的?！半p師型”教師為了能夠勝任教學，無論職前培養還是職后培訓，都注重校企合作、跨學科知識、問題導向、實踐操作等，其專業化路徑突破了學校邊界、學科邊界及教學邊界的限制。當前，歐美國家依據職業科目或工作項目設計職業教育教師發展框架的研究趨勢很好地說明了這一特點[6]。為此，“雙師型”教師只有保持開放的心態，定期深入企業或其他社會實踐領域獲取教學所必須的經驗，在學校與社會之間保持暢通，才能勝任教學，不斷提高自身的專業地位。

三、“雙師型”教師標準建設的基本策略

“雙師型”教師是提升教育質量和畢業生就業創業水平的保障，“雙師型”教師標準建設則是實現“雙師型”教師專業化的保證。結合我國“雙師型”教師專業發展的特點，逐步完善“雙師型”教師標準體系，堅持標準化基礎上的靈活性應該成為推動“雙師型”教師隊伍健康發展的基本準則。

（一）以“國際化”、“開放式”和“體系性”的視野，積極打造有中國特色的“雙師型”教師概念endprint

一個好的“雙師型”教師概念對于推動有中國特色的現代職業教育體系建設具有至關重要的作用?！半p師型”教師作為一種重要的教師類型，在學校教育向社會教育過渡的過程中是必不可少的，是高等教育大眾化和職業教育順勢發展的必然產物。為此，堅持“國際化”視野，瞄準國際高等教育發展趨勢，尤其是西方發達國家應用技術型本科高校發展經驗，探索適合中國特色的“雙師型”教師專業發展路徑，不僅是提高我國教育教學質量解決畢業生就業創業問題的需要，也是中國教育走向國際引領世界發展的需要。“雙師型”教師固然是對現代職業教育體系中的專業課教師而言的，但不能局限于職業教育語境，而應該以“開放式”的視野，在通識教育、專業教育和社會教育一體化發展的大背景中進行考量。“雙師型”教師概念應該突破文字表述的限制，基于整個教育體系以及個體發展的連續性，明確“雙師型”教師的內涵和外延，進一步彰顯“雙師型”教師在整個教育體系中舉足輕重的地位。

（二）健全“雙師型”教師標準體系，改變以經驗為依據的低層次專業發展路徑

合理的“雙師型”教師標準在“雙師型”教師專業發展中具有重要意義。20世紀90年代，美國全國教師教育認證委員會（NCATE）和美國國家專業教學標準委員會（NBPTS）分別推出了新的職教教師專業標準，對于更加全面、更加科學地描述職教教師作為專業人員應該具備的知識、技能、態度和價值觀，為職教教師的評聘、獎懲與晉升提供了重要依據。根據相關研究，美國職教教師專業發展先后經歷了以經驗為本、能力為本再到以標準為本的過程[7]。2013年9月，我國教育部頒布了《中等職業學校教師專業標準（試行）》，從國家政策層面確立了職教教師的專業地位，為中等職業學校教師的專業化發展提供了重要依據。然而，隨著高等教育大眾化以及現代職業教育體系的發展，無論是高等教育還是職業教育的外延與內涵都發生了顯著變化，中等職業學校教師已經遠遠不能代表現代職業教育體系之教師尤其是“雙師型”教師的能力與水平。借鑒國內外相關經驗，成立專門的“雙師型”教師專業標準制定機構，積極構建包括傳統的中等職業教育階段和高等職業教育階段、應用技術本科教育階段和專業學位研究生教育階段的旨在促進“雙師型”教師不斷發展的專業標準體系，是加強“雙師型”教師認證、規范“雙師型”教師評聘、提升“雙師型”教師專業水平、構建現代職業教育體系的重要保障。

（三）以職稱改革為導向，構建“雙師型”教師層級系列

職稱與教師的工資待遇緊密相連，職稱制度是人事管理的基本內容。改革職稱制度，構建“雙師型”教師層級系列，改變“雙師型”教師名不副實或能力要求與職稱評審不相關的現象，使“雙師型”教師的專業能力與職稱評審掛鉤，對于調動“雙師型”教師自我發展積極性和改善對“雙師型”教師隊伍的管理具有非常緊迫的意義?！半p師型”教師的職稱改革應該遵循“雙師型”教師成長規律，把握“雙師型”教師專業發展特點，以促進“雙師型”教師能力水平不斷提升為目標，堅持客觀、公平、公正的原則，讓“雙師型”教師能力水平與職稱層級和相關待遇掛鉤，讓“雙師型”教師不僅成為區別于以往“單師型”教師的一種符號，更應該成為促進“雙師型”教師專業發展和加強“雙師型”教師隊伍管理的重要保障。

（四）職稱評價與人才培養相結合，完善專業學位研究生培養制度

“雙師型”教師專業發展的跨界性與開放式特點客觀上要求“雙師型”教師具備跨學科的知識和跨領域的實踐經驗，因此，“雙師型”教師的培養離不開師范大學、綜合性大學、職業院校、行業企業的相互配合，任何單一主體都不具備“雙師型”教師成長的所有條件，都不能獨立完成“雙師型”教師培養的任務。由于生源質量不佳、培養時間不足，畢業生就業競爭力下降等因素，當前我國本科層次職教師資培養遭遇了巨大挑戰，難以整合不同主體并在本科四年的有限時間里培養出高層次“雙師型”教師?！半p師型”職教教師的培養涉及不同的培養主體，需要校企合作、校校合作，需要更長的修業年限，需要加強職前職后培養一體化。以學歷提升和標準化建設為契機，規范“雙師型”教師不同培養主體的權利、義務、資源配置及行為方式，完善職教教師專業學位研究生培養制度，共同構建“雙師型”教師專業發展共同體，可以在很大程度上解決“雙師型”教師培養特色與培養時間不足的矛盾，促進人才培養與人才評價相結合。

（五）標準建設與制度創新相結合，堅持合理標準基礎上的靈活性原則

2006年9月，美國哥倫比亞大學教師學院前院長、伍德羅·威爾遜國家基金會主席阿瑟·萊文發表了基于全美1206所教育學院調查的專題報告《學校專任教師的培養》（Educating School Teachers，簡稱“萊文報告”），提出了教師培養模式（項目）的“優秀標準”，并以此標準對美國綜合大學的教師職前培養實踐進行了審視與反思[8]。該報告接近否定性的總體評價表明，美國以大學為本位的教師教育正面臨著嚴重的危機，同時也表明美國教育學院質量鑒定制度缺乏合理性以致諸多標準流于形式或者演變為死板教條的教育行業的規矩。

對于“雙師型”教師來說，沒有標準或者標準不合理就無法實現專業化，有合理的標準卻沒有相應的制度保障，標準也會流于形式。為了培養高質量的“雙師型”教師，標準建設需要與制度創新相結合，其中包括培養培訓、考核評價、職稱晉升、績效工資、兼職教師、企業實習實踐等相關制度的改革與創新。

標準和制度具有導向和激勵功能，但也存在一定的弊端，如呆板僵化不利于創新。沒有標準或標準不完善，難以推動“雙師型”教師的專業化，有了標準也不可唯“標準”是從。強加給“雙師型”教師的某些規定，不僅不能從根本上提高“雙師型”教師的專業水平，還可能因為急于求成而走向專業化的反面。片面追求形式上的標準而舍棄對“雙師型”教師本質內涵的追求，容易導致教師專業發展的功利化和機械化?！半p師型”教師專業發展的諸多方面，如生命價值、主體意識、創新能力、對學生的關愛等難以用標準衡量，而這些方面又恰恰是教師專業發展更高層次且更重要的素養。因此，推行標準化和制度化建設，不宜急于求成，也不宜攀附所謂通行的“專業”標準而置“雙師型”教師專業發展的特性于不顧，“雙師型”教師的標準建設任重道遠，需從“雙師型”教師概念的本質出發，以促進“雙師型”教師專業發展為目的。

參考文獻：

[1]Mourshed M， Chijioke C， Barber M. How the world's most improved school systems keep getting better.[J]. AASL Hotlinks， 2010（9）：9-139.

[2]顧明遠.教師的職業特點與教師專業化[J].教師教育研究，2004（6）：3-6.

[3]南海.“雙師型”教師概念新解及預測[J].江蘇教育，2016（60）.

[4]唐林偉.再談“雙師型”教師[J].職教論壇，2015（2）.

[5]孫翠香.職業教育教師專業標準的內涵及內容架構[J].中國職業技術教育，2013（3）：51-55.

[6][德]菲利普·葛洛曼，菲利克斯·勞耐爾，等.國際視野下的職業教育師資培養[M].石偉平，譯.北京：外語教學與研究出版社，2011：17-18.

[7]左彥鵬.經驗 能力 標準——20世紀以來美國職教教師專業標準更革[J].職教通訊，2016（13）.

[8]王文嵐，黃甫全.美國大學本位教師教育改革的爭議與新動向[J].江蘇高教，2008（2）：133-136.

責任編輯 肖稱萍endprint