“互聯網+”背景下高校混合式學習改革的策略與實踐
——以山東女子學院為例

呂慎敏

(山東女子學院，山東 濟南 250300)

·女性教育研究·

“互聯網+”背景下高校混合式學習改革的策略與實踐
——以山東女子學院為例

呂慎敏

(山東女子學院，山東 濟南 250300)

混合式學習是融合傳統學習和網絡學習的優點而產生的新型學習模式。為提升人才培養質量，各高校陸續開展了混合式學習改革。以山東女子學院為例，通過闡釋混合式學習的內涵，介紹其推進混合式學習改革的具體策略和工作舉措，對新時期高等教育的發展有重要意義。

混合式學習；混合式教學；教學改革

一、引言

將互聯網技術、互聯網模式和互聯網思維應用到其他領域，使得該領域與互聯網融合起來，產生聚合效應，提升效率并優化傳統產業的資源配置方式和供需結構，就是“互聯網+”。2015年3月，第十二屆全國人大第三次會議《政府工作報告》將“互聯網+”提升為國家戰略，更加引起了包括高等教育在內的各行各業的關注。我們需要分析“互聯網+”對高等教育產生的影響，也應該把握好“互聯網+”為高等教育帶來的發展機遇。

互聯網的出現，催生了知識經濟時代的到來。社會知識總量呈現“倍增”式的爆炸增長，基于傳統課程的大學教育，其知識傳授的速度有滯后于知識增長速度的傾向，高等教育需要滿足網絡化的知識產生、傳播和應用的方式，我們的人才培養質量需要滿足互聯網時代工作和創新的需要。

為應對這些要求，一種策略是延展學習的時間和空間維度，構建泛在的學習環境，實現隨時隨地的正式學習或者非正式學習。另一種策略是變革學習的方式，使學習過程不再只是實現從原有信息載體到學習者頭腦的簡單復制，而是利用學習者與外界知識體系的連接管道，實現當前學習知識與已掌握外界知識之間的有機聯系，將認知需要逐步從個體當前認知轉變為分布式認知[1]。

大規模在線開放課程(Massive Open Online Courses ，簡稱MOOC慕課)是實施上述兩種對策的具體工具。它針對性地解決了互聯網對高等教育提出的挑戰，將互聯網與高等教育融合，重構了教師與學生、講授與學習的關系，使得教與學可以不再受時間、空間、地點、條件的限制，知識獲取和傳播的方式產生了重大的變化。

慕課自2011年秋季由美國斯坦福大學首先發布之后，獲得了不同尋常的關注。最初，相關討論預言這種大規模的在線注冊學習將使得傳統的高等教育受到破壞性的影響，進而引發系統性的高等教育變革。然而從這些年的發展情況來看，這些觀點似乎越來越被認為是不客觀的。慕課“高注冊率，低結業率”的結果警醒了人們。事實證明，慕課僅僅是一種新的教學和學習的方式，它不可能取代面對面的課堂體驗和真實的人際互動，即便是在虛擬現實技術更多地融入的情況下，大學校園的氛圍和優秀教師的人格魅力對學生的引導和適度約束也是任何先進的技術和網絡都無法代替的。所以在“互聯網+”的大背景下，更為理想、有效的方式應該是傳統面授和在線學習相結合的“混合式學習”(Blended Learning)，而非純粹的網絡學習。可以說，互聯網與教育的融合，正在孕育著一種全新的教育和學校型態，這種新型態的出現，成為了面對新的技術工具，學校繼續存在下去的理由。

二、混合式學習的內涵、實施模式及影響

(一)混合式學習的內涵

混合式學習作為一種新型學習模式，融合了常規的教師面授與網絡在線學習的優點。混合式學習的過程，不僅僅需要教師通過引導、啟發、監控教學過程，從而起到主導作用，更需要學生發揮其主動性、積極性與創造性，體現其主體作用。教師和學生的密切配合、優勢互補將帶來學習效果的實質性提升[2]。

不可否認，混合式學習是一種有效的學習模式。但是在開展混合式學習設計并對學生進行混合式學習引導的過程中，我們或多或少碰到了一些困難。當混合的方法過于簡單時，難以實現期望的效果；當混合的方法過于復雜而繁瑣時，項目又難以有效地開展。究其原因，是教學管理人員及教師對混合式學習的內涵認識不夠，還停留在E-learning和傳統學習混合的單一層次。

混合式學習的“混合”體現在多個方面，其學習策略需要基于建構主義、人本主義等多種學習理論去構建；需要實現學習資源的混合，即通過知識管理(內容)系統，把在線課程、傳統面授、討論經驗分享等整合起來，對知識的呈現形式實現從隱性到顯性，并進行體系化、數字化、內在化的重新組織；需要營造構建適合隨時準備開展正式和非正式學習的泛在式混合學習環境；需要基于網絡技術，運用多種學習方式開展學習活動，比如實時同步和非實時異步相結合的教學，學習者之間組成小組進行互相協助的討論等。

因此說，混合式學習不是一種單調的單一模式，國內的李克東教授及美國K12教育研究領域等諸多專家對此有較為詳細的論述[3]。在實際的教學過程中，教師應該結合專業培養目標的需要和課程內容特點，決定各種因素混合的“配比”，實現對混合式學習靈活且恰如其分的設計。

考慮到多數教師及教學管理人員并非專業教育技術研究人員，山東女子學院根據各方的觀點，結合學校專業布局及課程教學的實際情況，總結提出了循環模式(包含兩種子模式)、彈性模式兩種便于接受和操作實施的混合式學習模式。

(二)混合式學習的具體實施模式

1.循環模式。循環模式指的是在線學習、小組協作、集中授課、分組項目、個別輔導、書面作業、實驗實訓等多種學習形式和活動之間的循環。按照學習活動所處的時空場所不同，循環模式又可以細分為“現場循環模式”和“MOOC+SPOC+翻轉課堂”兩種模式。

(1)現場循環模式。當師生處于同一現場(教室)進行面授講座、小組協作討論等模式的教學活動時，他們之間是需要進行信息交互的。基于學習平臺的手機APP等工具，教師可以隨時發起開放式討論或者有特定選項的調查，學生個體或者學生分組通過APP作出響應后，系統可以讀取學生反饋，進行數據統計或者關鍵字(主要觀點)的分析統計。教師根據信息交互之后產生的結論性結果可以對后續的課程講授路徑進行有針對性的臨場設計和調整，以使其講授更加契合學生的需求。如果沒有學習平臺的支持，師生之間信息交互的效率無疑是相對較低的。

此類模式適用于無需進行課前和課后在線學習的課程或者臨時性的講座等。傳統的現場講授和基于網絡平臺進行的討論、小組協作、測驗、調查等可以根據需要交替間隔循環進行，因此我們把這種模式稱之為現場循環模式。此種模式可以因時因地因勢使用，對教師課程設計技能和學生數字化學習能力的要求相對較低，易于普遍推廣和實施。

(2)“MOOC+SPOC+翻轉課堂”循環模式。這種模式在時間軸上實現了課前進行線上學習并完成效果測試、課上見面進行翻轉課堂教學、課后在線進行知識拓展鞏固提升的混合使用。教師的課程設計包括課前在線學習任務發布、課前線上教學活動設計、課前線上學習結果測試及學生意見收集反饋、見面課教學活動設計、見面課后拓展學習活動設計。這種模式，利用豐富的MOOC資源，基于校內的SPOC平臺，通過以翻轉課堂為主的教學方法，實現課程資源、教學活動、學習環境三者之間的循環。

2.彈性模式。彈性模式適用于課程內容由校外組織提供，學習內容通過互聯網平臺傳播，學生可根據自身實際，在一定時間區段內自主選擇學習時間定制學習進度的情況。

校內教師通過網絡平臺的學習行為數據監控功能，了解學生學習情況，通過小型講座輔導等方式提供有針對性的干預引導策略和補充。

(三)混合式學習的影響

混合式學習對學生、教師及教學管理都提出了新的要求。學生需要根據學習目標，選擇與自身知識儲備基礎、學習習慣相契合的工具設備、技術方案、學習路徑。教師需要開展“混合教學”，突破傳統教學方式，選擇并分配合適的資源(工具設備、媒體內容、師生互動模式等)來達到教學目標和課程管理目標。對教學管理來講，需要組織和分配諸如紙質電子圖書、計算機設備、虛擬教室、傳統教室、學生學習小組、教師等資源，出臺激勵教師開發更多“混合課程”的政策，從而確保全校混合式學習目標的實現。

對傳統面授課程和數字化教學進行重構和創新，推動基于學校、專業、課程3個層面的混合式學習改革，是高校在“互聯網+”大背景下的必然選擇。

三、推進混合式學習改革的策略與實踐

山東女子學院于1952年建校，2010年3月經教育部批準改建為全日制普通本科高校。多年來，學校始終以培養適應地方經濟社會和婦女兒童發展需要，專業基礎扎實、實踐應用能力強，具有創新精神、自主學習能力和社會性別意識的應用型專門人才為人才培養目標。在“互聯網+”背景下，為切實實現學校的人才培養目標，根據《山東女子學院“十三五”發展規劃》《山東女子學院綜合改革方案》中的相關要求，學校制定了混合式學習改革的行動策略，并開始逐步實施，相關內容主要包括校級混合式學習改革推進政策、面向學生自主學習能力培養的專業人才培養方案及教學大綱的修訂、混合式學習模式課程的設計與開發。

(一)校級混合式學習改革推進政策

校級混合式學習改革推進政策分為混合式學習空間的搭建、教師發展及教學設計技能培訓、混合式學習改革組織管理3方面內容。

1.混合式學習空間的搭建。學習空間是學習者開展具體學習的支撐環境。在混合式學習的背景下，學習空間已經不再僅僅拘泥于傳統的課堂物理空間。傳統的課堂物理空間同基于網絡環境的虛擬學習空間一起，構成支持混合式學習的新型混合式學習空間。

混合式學習的特點，對混合式學習空間提出了全新的要求。這意味著混合式學習空間，不僅能夠強化原有學習空間對學習者“主動性、社會性和個性化”的支持，還必須蘊含有數據支持、對非線性及碎片化學習的支持等新的特性。數據支持是指混合式學習空間能夠實現對學習者學習行為數據進行具體記錄和捕捉的功能，以便為后續基于學習數據的診改提供支持。在混合式學習的背景下，教師將優質的學習資源收集、整理和組合后提供給學習者，學習者能夠根據教師的指導，確定自己的學習步調和風格，學習者的主觀能動性得到了彰顯，翻轉課堂上的各種不確定性也在提高，混合式學習的非線性、碎片化的特征日益明顯，這就要求我們必須針對混合式學習的要求，搭建混合式學習空間。

搭建混合式學習空間主要從改造傳統課堂空間和完善網絡技術支撐環境兩方面開展工作。位置可調節的活動桌椅、移動白板、可以與手機和平板電腦等移動教學設備進行同屏顯示的電子屏幕、簡潔而明快的室內色彩包裝都在山東女子學院新型教室建設中進行了落實。在完善網絡技術支撐環境方面，目前全校實現了隨時隨地的有線、無線互聯網接入；首批核心專業的虛擬仿真實驗室已經建成；學習資源庫和支持混合式學習的網絡教學平臺與教務系統一起，成為了教學的重要支撐平臺。

2.教師發展及教學技能培訓。學生、教師、管理人員、技術支持人員是學校進行混合式學習改革中涉及到的主要人員。由于學生在混合式學習改革中處于被動地位，且一般較容易接受新的技術學習手段，因此我們暫且忽略學生方面的因素對混合式學習改革的影響。管理人員出臺的相關政策和措施，技術支持人員的主動服務態度和良好的責任心，對混合式學習改革也能夠產生積極的影響。但是影響混合式學習改革的最主要的因素是教師將技術應用于教學的意識和能力。

學校教師發展中心將教師教育技術及課程設計能力的培養和提升作為常態化的培訓內容。通過不間斷的培訓，教師普遍具備了將技術應用于教學的意識，掌握了基本的技術操作技能，基本能夠自主完成數字化教學資源的建設、組織與運用，實現網絡環境支持下課程教學活動的設計與實施。

3.混合式學習改革組織管理。混合式學習改革組織管理主要是明確教務處、技術支持及教師發展培訓部門、各院系(教研室)的工作職責，制定并實施激勵政策，開展伴隨式的培訓與評估糾偏。

教務處負責混合式學習改革的組織工作，包括計劃制定、組織實施、工作檢查和項目審批及驗收；教育技術部門負責混合式學習運行管理及資源管理，提供培訓、咨詢及服務；信息中心負責包括服務器、網絡接入環境等在內的技術支持；各院系教研室負責混合式課程的建設與具體教學實施。

(二)人才培養方案及教學大綱的修訂

面向學生自主學習能力培養的專業人才培養方案及教學大綱的修訂，主要是確定每門課程開展面授和在線學習學時的最佳分配方案，明確具體課程內容的學習方式(面授或者在線學習)，對學生課外自主學習提出清晰且具有可操作性的要求。

(三)混合式學習課程的設計與開發

混合式學習課程的設計與開發是混合式學習改革的具體落地實施環節。混合式學習課程，對傳統的課程教學的要素進行了創新性的拓展。教師從主講教師逐步演化為課程團隊，成為課程的導演；學生從過去的被動接受者演化為主動參與者，從課程的觀眾成為了課程的演員；在學習方法上注重學生自主學習能力的引導和培養；學習環境不再僅僅依賴傳統教室，而是拓展到了網絡學習平臺、虛擬仿真實驗室等網絡環境；課程的學習內容以多種媒體形式融合呈現，知識結構不再拘泥于大綱的靜態結構，部分以知識關聯圖的網狀結構展現；基于線上數據分析，學生的學習反饋不再單單表現為學習成績，學生的學習滿意度、過程性評價等都成為了促進教與學改進的因素。

學校制定了《混合式學習課程建設標準》，規定混合式學習課程總體上由課程基本信息、課程學習資源和網絡教學活動3部分組成。課程基本信息包含課程介紹、教學大綱、教學日歷、課程考核要求、教師信息、指定教材與參考資料6項內容。課程學習資源包含授課教案、教學課件、授課錄像、知識點體系結構、習題、實踐環節指導、在線測試、自主學習素材8項內容。網絡教學活動主要有課程通知、課程作業提交與批改、答疑討論、在線測試、師生一對一溝通、筆記文檔整理、個人資源庫歸檔整理7項活動。

根據上述內容的實現及完善程度，《混合式學習課程建設標準》通過相應評價指標，將混合式學習課程分為4個等級，分類進行課程建設的督促與指導。

四、山東女子學院混合式學習改革的進展

我們不能奢望混合式學習改革一蹴而就，搞“一窩蜂”式的推進，應該在研究和實踐中選擇教學團隊建設情況較好的課程按照“規劃、實施、評估反饋”的流程進行不斷的循環迭代，實現績效的螺旋上升。

(一)規劃階段

在規劃階段，我們主要完成了混合式學習環境的搭建，成立了混合式學習改革管理團隊和支持團隊。目前，學校的網絡環境已進一步優化，組建了一支校內外專兼職結合的課程設計支持咨詢團隊，混合式學習的環境已經基本具備。

(二)實施階段

在實施階段，主要基于學校特色課程完成混合式學習改革課程的遴選(遴選教學團隊、確定課程、規劃課程)、混合教學課程開發與建設、混合教學課程的具體操作實施。

1.學前教育專業核心課程建設。學前教育專業成立于1988年，是學校實施服務地方婦女兒童事業發展戰略的中堅力量。該專業為山東省高水平應用型立項建設專業，承擔了教育部“卓越幼兒園教師培養計劃改革項目”。

在學前教育專業實施混合式學習改革，對提升人才培養質量，增強學校服務地方經濟社會發展的能力具有重要意義。學校遴選了學前教育專業的10門核心課程作為第一批混合式課程的試點，課程團隊對課程進行重構、設計，并制作發布了大部分網絡教學資源， 2017年春季學期已經在具體課程教學過程中正式實施混合式學習改革。

2.女性通識教育選修課程建設。學校通識教育選修課程主要由人文、社會、自然三大領域十大模塊課程構成(如圖1)。

人文領域以提高學生人文修養、藝術素養為核心，分為人文與藝術、文化傳承、健康與安全三大模塊；社會領域以提高學生人際交往、社會適應與創新創業能力為核心，分為社會常識與素養、國際視野與家國情懷、創新創業理論與實踐三大模塊；自然領域以提高學生自然科學基本素養、科技知識與技能為核心，分為科技通論、現代科學與技術、實用必備技術三大模塊。這九大模塊課程，從社會性別意識的視角去審視，以提升女大學生綜合素質和社會參與能力為目的，又構建出以女性與文學、女性與理財、女性與婚姻家庭、女性與法律、女性營養與健康、女性與科學等課程為代表的女性素養模塊。

圖1 山東的女子學院通識教育選修課程模塊

在自有選修課的基礎上，學校通過加入相關課程聯盟，引入了200余門混合式網絡課程用以充實通識選修課程。學校為此類課程配備了校內助教，在混合式學習的推進過程中，課程助教適時引入相關學習資料，引導學生運用科學的社會性別意識去分析和思考相關問題、開展小組合作學習與研討，實現了對原有課程內容的改造，較好地實現了學校女性特色通識選修課程的構建。

(三)評估反饋階段

評估反饋階段主要對實施混合式學習改革的課程教學過程、授課效果進行評價，并形成反饋改進報告。學校制定了清晰明確的混合式教改課程評價標準，涵蓋了混合教學課程的過程評價、結果評價方案及課程團隊激勵政策。第一批混合式學習改革課程完成評估驗收反饋后，學校將總結經驗和不足，完善方案，啟動第二批課程的混合式學習改革。

五、結語

混合式學習改革已經成為了“互聯網+”時代高校改革的新的著力點。山東女子學院的混合式學習改革尚處于探索階段，混合課程的設計和開發也是一個不斷完善反復迭代的過程。目前的實踐讓我們感受到，通過混合式學習改革，移動式教學成為了可能，師生和生生之間的多元互動成為了可能，教與學的積極性得到了進一步的提升，構建了新型的師生關系，教學質量有了較為明顯的改善。

混合式學習改革的本質，是為了讓教師和學生有更多的“獲得感”，注重數字化時代人才所需的知識、技能和綜合素質的全面培養。相信混合式學習改革，對學校人才培養質量的提升將起到巨大的推動作用。

[1] 韓錫斌,翟文峰,程建鋼．cMOOC與xMOOC的辨證分析及高等教育生態鏈整合[J]．現代遠程教育研究,2013,(6):3-10.

[2] 韓錫斌,王玉萍,張鐵道,程建鋼.遠程、混合與在線學習驅動下的大學教育變革——國際在線教育研究報告《迎接數字大學》深度解讀[J].現代遠程教育研究,2015,(5):3-11.

[3] 杜星月,李志河.基于混合式學習的學習空間構建研究[J].現代教育技術,2016，(6):34-40.

StrategyandPracticeofBlendedLearningReforminHigherEducationundertheInternetPlusBackground——IntheCaseofShandongWomen’sUniversity

LV Shenmin

(Shandong Women’s University，Jinan 250300，China)

Blended learning is a new learning model which combines the advantages of traditional learning and E-learning.To enhance talents cultivation quality,colleges and universities have begun to implement blended learning.This paper explains the connotation of blended learning and introduces the strategy and practice of blended learning reform,in the case of Shandong Women’s University.

blended learning; blended teaching; reform in education

2017-09-07

呂慎敏(1982— )，男，山東女子學院教務處副處長，副教授，主要從事教育數據挖掘、數字化學習的理論與應用研究。

G431

A

1008-6838(2017)06-0086-06

(責任編輯 王 靈)