基于賦權增能理論的大學英語讀寫譯課堂教學改革研究

潘麗鵬+魯團花+李瀟

【摘要】本文從教學實際出發，從賦權增能理論的視角對大學英語讀寫譯課堂教學模式改革進行了研究，以期培養學生的自主學習能力、創新能力和團隊協作精神。使學生在尋找解決問題方案的過程中能動地獲取相關知識以此激發出學習的熱情并培養終身學習的能力，探討出更加有效的教學方法，建構大學英語讀寫譯教學的實踐策略。

【關鍵詞】賦權增能 大學英語讀寫譯 課堂教學改革

一、引言

教育部最新版的《大學英語教學指南》指出大學英語教學的目標是：培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。但目前，有些大中專院校的大學英語教育模式仍沿用中學的教學模式，這在一定程度上影響了學生學習的主動性和積極性，使教學的目標難以實現。如何培養大學生的創新思維能力和發展自主學習能力；如何為其主動學習提供良好平臺，進而激發其主動性、創造性的學習，成為了當下教育改革的重點。

在此背景之下，賦權增能理論為我們另辟蹊徑，其對大學英語教學改革具有一定的指導意義和實踐價值。本文的賦權指的是賦予學生參與課堂教學的權利，教師所扮演的角色是問題的引導者，而非問題的終結者。作為引導者，教師將學生按照多重標準（如能力、性別等）分為若干組，并于課前將任務分配給各小組，要求各組將所負責的任務于課堂之上進行解答或講解，教師則對各組的講解查漏補缺，必要時予以糾正。本文的增能主要是指通過對學生的賦權來提高學生聽說讀寫等的各項能力。本文旨在探尋更加有效的大學英語讀寫譯的教學方法，建構更加有效的實踐策略。

二、國內外發展現狀

對于賦權增能國外學者更多針對的是教師層面的賦權增能。美國學者紹特（Short）和瑞內哈特（Rinehart）對教師賦權增能的含義從六個角度進行了闡釋：1.教師的參與程度。2.教師所具備的影響力。3.教師地位。4.教師自主性。5.推進繼續學習發展專業技能的專業發展機會。6.自我效能感。此研究的意義在于為之后賦權增能在學生群體中的適用性提供了借鑒意義，尤其是自我效能感的提出，概括性的闡述了學生自主學習的心理驅動力。另有美國學者曾指出賦權包括心理以及政治兩個維度上的賦權。此說法對本研究的指導意義在于，賦權于學生亦存在心理維度的影響，心理上的賦權對學生學習積極性具有重要意義。本杰明·萊文（Benjamin Levin）在Putting Students at the Centre in Education Reform一文中將學生在教學改革中所應伴有的角色提到了重要位置，這就為今后賦權增能于學生提供了可能。

在國內，由于受到西方學術界的影響，人們關注的焦點一開始也是對于教師的賦權增能，如曾文婕和黃甫（2006）從三個角度（政治、社會、心理）對賦權概念進行了分析。操太圣和盧乃桂（2007）則從教師專業發展角度將賦權增能分為四個方面：教師自我發展；教師專業發展；教師角色調整；決定和投入。

近年來有些學者開始將目光轉向對于學生的賦權增能。郝涂根（2015）發表了基于賦權增能理論的高師英語專業教育教學改革研究，文中提出了高師英語專業教育教學改革應借鑒老師賦權增能理論和學生賦權增能理論。這對學生賦權增能理論的研究意義重大。南開大學外國語學院教授、博士生導師張文忠老師在一次學術會議上作主旨發言，題目是：“構建賦權增能型英語課堂：以學生自組織展示環節的設計為例?！睆埥淌诜窒砹怂O計的學生自組織展示環節實踐，構建“個性化英語學習”；英語課堂上通過設定角色、依流程、自運行等環節組織學生參與課堂，課下安排個性化學習任務，如“編課本”、“輯維基”、“脫口秀”、“訪行家”等，讓學生負起學習的責任。最后，張教授用一句對聯總結了“賦權增能”，即“教師還權利分權利傾全力求全利，學生享權利用權利盡全力收全利”。

三、賦權增能指導下的讀寫譯教學改革

目前，我國大學英語教育取得了一定成果，但仍無法滿足現實世界發展的需求。學生聽說讀寫綜合能力較差。賦權增能即要賦予學生不再只是課堂內容的聆聽者，而是要予其權利，以小組合作為整體，使每個學生能動性地參與到教學過程中，進而增其“能”。賦權增能指導下的大學英語讀寫譯教學改革具體操作過程如下圖所示：

如圖所示，①小組分配。小組的分配需按照一定的標準

（性別、能力、性格等），而且不一定是一成不變的，教師應根據上課情況，作出靈活性的調整。②任務布置。教師根據下節課的授課內容，分派給各小組一定量的任務。③自主探究問題。在獲知本組所負責的任務之后，首先每組成員應先自主學習，主動性地去探究、發現并盡最大努力去解決問題。④協作探討。自主探究問題之后，各組成員匯聚在一起（如面對面的方式或QQ、微信群等的方式），對各個問題進行協作探討。⑤解決問題。解決問題的方式有很多種，如翻閱字典、運用網絡等。⑥教師點評。問題解決之后，小組每位成員需對答案了然于胸，在上課時將解決方案或答案講解給自己所在班級的學生，進行共享。之后，由教師查漏補缺或予以糾正。⑦“連坐”獎懲機制。點評之后，教師需以組為單位，對各組的表現進行打分，實行“連坐制”捆綁式考核，此做法有利于學生團隊意識的培養。此外，實施小組自評與互評。本文認為，教師評分占70%，小組自評與互評的平均分占30%，兩者總分記入學生末考成績。

需指出的是，作為教師，應轉變思維方式，樹立全新的教學理念，做知識的引導者。此種模式之下學生容易出現偷懶、濫竽充數的現象，教師應充分發揮監督者的作用。作為學生，各組成員應互相監督、互相幫助，認真完成教師所布置的每一項任務，及時溝通。學生在自主學習的過程中應嚴以律己，各成員需始終謹記賦權增能不可有權不用，亦不可有能不增。

四、總結

隨著賦權增能理論的不斷完善與發展，越來越多的學者、教師開始將此理論應用于學生層面的賦權增能，這對大學英語讀寫譯課堂教學的改革將產生重要影響。希望本文能夠為大學英語教學改革作出一定貢獻，為培養國際化的人才努力奮斗，為我國的人才創新戰略添磚加瓦。

參考文獻：

[1]Short，Paula M.，Rinehart，James S..Teacher Empowerment and School Climate[J].Questia：Journal Articles（Education），1993，113 （4）：592.

[2]Benjamin Levin.Putting Students at the Centre in Education Reform[J].Journal of Educational Change，2000（1）：155-172.

[3]曾文婕，黃甫全.美國教師“賦權增能”的動因、涵義、策略及啟示[J].課程·教材·教法，2016（12）：75-79.

[4]操太圣，盧乃桂.伙伴協作與教師賦權–教師專業發展新視角[M].北京：教育科學出版社，2007.

[5]郝涂根.基于賦權增能理論的高師英語專業教育教學改革研究[J].池州學院學報，2015（1）：10-14.

作者簡介：

潘麗鵬（1989.03-），男，河北石家莊人，碩士研究生，咸陽師范學院講師，主要研究方向：英漢翻譯、外語教師教育。

魯團花（1983.12-），女，陜西西安人，碩士研究生，咸陽師范學院副教授，主要研究方向：外語教學及外語大學英語教師隊伍發展。

李瀟（1989.07-），女，陜西咸陽人，碩士研究生，咸陽師范學院講師，主要研究方向：翻譯研究與實踐，大學英語教學。endprint