民國教育體制下的魯迅兼課及新文學傳承

文/李宗剛

民國教育體制下的魯迅兼課及新文學傳承

文/李宗剛

在“五四”文化運動中，魯迅憑借其創作實績一舉成就了文學盛名，這使他除了教育部僉事周樹人的身份之外，又獲得了新文學作家的稱號。正是從這一時期開始，“魯迅”這個名字和中國現代文學聯系在了一起。身為新文學作家的魯迅，在教育部又擔任通俗教育研究會小說股的主任，這使他對中國小說史有了相對全面的了解，成為用現代眼光審視和描述中國小說發展史的第一代學者。與此同時，在西方大學課程的影響下，國內一些大學的國文系也相繼開設了中國小說史的課程，急需中國小說史的任課教師。于是，對中國小說史有專門研究的魯迅，便順理成章地成為各個學校爭相聘任的兼課教師。然而，學界對魯迅兼課教師這一重要身份至今尚缺乏深入的闡釋，尤其是沒有從民國教育體制的視閾對其兼課情況進行全面梳理和系統闡釋。

魯迅兼課與現代大學新課程師資匱乏有關

魯迅在學校擔任教職的時間跨度很長，也很頻繁。據魯迅日記記載，從1920年到1932年，他授課（包括講演）共計343次。當然，魯迅實際的兼課次數可能比他在日記中記載的多。這說明，魯迅憑借其新文學創作方面的顯赫成績，把他更多的時間用在了兼課上。按照魯迅在日記中記載的343次兼課的基數，再加上他每次備課和往返學校的時間，這大約相當于一年時間。由此來看，在其文學創作的黃金期，魯迅都拿出如此之多的時間到各個學校兼課，這肯定是有著多重動因的。

魯迅進入大學兼任中國小說史課程的講師，并不是緣于他新小說作家的頭銜，而是得益于他在中國小說史研究方面的建樹。這就是說，那些掌握著聘任權力的決策者，看重的是作為專治中國小說史的周樹人，而不是新文學作家魯迅。顯然，這種情況既與大學課程的具體開設有關，也與新文學還未進入大學課程體系有關。隨著現代大學的建立，中國小說史作為一門國文科的課程，獲得了存在的合法性；而有些新文學課程，則沒有資格進入大學國文科。因此，魯迅進入大學兼課與其新文學作家的頭銜自然就無關了。

魯迅在各校兼中國小說史教師。1920年，魯迅在北京大學開講中國小說史。1921年，在北京大學、北京高等師范學校主講中國小說史。1923年，魯迅擔任北京大學、北京高等師范學校、北京女子高等師范大學、世界語專門學校等學校的兼任中國小說史教師。在北京女子高等師范大學，除了主講的“課程名稱是‘小說史’之外，還曾講授過一學期多的文藝理論”。此外，北京世界語專門學校等一般學校也開設了類似的課程。這說明，魯迅在這個時期主講的課程已經不再僅僅局限于中國小說史，而是開始向“文藝理論”拓展。這既意味著大學的課程設置已經開始側重外國的文學理論，也表明課程設置者普遍注重對外國文學理論的介紹，顯示了課程設置者對新文學如何深化的路徑有著理論思考。大學課程融匯外國文學的課程，這對促成大學文學教育版圖的改變具有極其重要的作用。

1926年，魯迅既放棄了北京教育部的公職，也放棄了在諸多學校兼課的機會，開始匯入到作家“東南飛”的遷徙大潮中。魯迅很快離開了廈門大學，在1926年底到“革命”的廣州去找尋更適合自己的用武之地了。1927年，魯迅被中山大學聘為“教務主任”，并教授三門課程，“一是文藝論，一是中國小說史，再就是中國文學史”。

魯迅兼課還與民國的教育體制有關

魯迅進入學校兼課除與學校開設了一些新的課程而師資匱乏以及他在中國小說史方面具有相當的造詣有關外，還與民國的教育體制有關。如果沒有民國教育體制的支持，魯迅就不可能在學校兼課。具體來說，這種作用體現在以下幾個方面：

其一，民國教育體制確保了魯迅從社會邊緣進入中心，為魯迅自我社會價值的實現提供了更大的社會舞臺。魯迅獲得了南京臨時政府教育部總長蔡元培的青睞，由此得以離開浙江進入中華民國的教育體制內。從這一意義上說，如果沒有中華民國的建立，魯迅斷然不會獲得進入教育部的機緣。離開了民國教育體制的接納和包容，作為文學家和兼課教師的魯迅也不可能橫空出世。魯迅成為中華民國的文官之后，其個人權益獲得了民國教育體制的庇護。魯迅在教育部任職期間到各大學兼課也受到了相關法律法規的保護。身在民國教育體制之內，魯迅除了在政治和文化上獲得庇護之外，還在物質上獲得了保障，這對免除魯迅文學創作物質之欲具有一定的作用。

其二，民國教育體制在制度上確保了大學具有一定的自主權，這使得大學在對西方現代大學認同的基礎上新增了諸多課程，為一些學者到大學兼課提供了可能性。許多大學根據現實需要和西方大學的辦學理念開設了一些新的課程。這些新課程與外國現代大學課程相比還處于初始階段。這些新課程沒有相應的教材，至于其包含哪些知識、如何講授，也沒有任何經驗可供借鑒。種種歷史原因造成了課程和教材的脫節，但這也為開設課程的教師發揮自主性、修訂充滿個性的教材提供了自由的空間。在民國教育體制內，雖然大學課程的設置開始向西方現代大學看齊，但由于處于起步階段，還沒有形成完整的課程體系，自然也沒有創建好完整的教材體系。而教材體系的建設遠不像課程設置那樣簡單，編寫適應大學文學教育特點的教材需要編者同時具有豐富的實踐經驗和相當的理論素養。魯迅主講的中國小說史，便不像從西方大學借鑒過來的課程那樣有現成的教材。當北京大學開設中國小說史這一課程卻沒有可以勝任教師時，魯迅憑借其對中國小說較為系統的掌握，獲得了大學兼課機會，這最終促成了他編寫中國小說史教材。魯迅編寫講義特別注重搜集原始資料，為此不惜四處遍尋有關藏書；與此同時，他又特別注重用現代小說史觀和文學史觀來統領中國小說史，并重新賦予其價值和意義。

其三，民國教育體制相對寬松的管理體系，使魯迅有相對寬裕的時間在學校兼課。在民國教育體制內，魯迅的首要身份是教育部僉事，其次才是學校聘任的教師。魯迅到學校兼課，不僅要符合教育部對兼課的某些規范要求，而且要調節教育部正常的工作時間與學校兼課時間上的沖突。教育部并沒有明確文官身份與大學教師身份不可兼容。這就是說，魯迅到一些學校兼課并不在教育部禁止之列。況且，在某些極端情況下，教育部還無法及時發放薪俸，這也使教育部沒有足夠的底氣禁止“部員”到一些學校兼課。

魯迅在各個學校的兼課，既是一種個人化的行為，還是民國教育體制內的事務。魯迅如果沒有身在民國教育體制之內，就不會從社會的邊緣進入中心，也不會擔任通俗教育研究會小說股的主任，自然也就難以獲得兼課的機緣；如果民國教育體制下的大學沒有較大的辦學自主權，也不會聘任兼課教師；即便各個大學擁有聘任教師的權力，教育部如果沒有相對寬松的管理，身為“部員”的魯迅也無法到學校兼課。從這樣的意義上說，魯迅兼課與民國教育體制之間，便有著無法切割的內在關系。

從文化視角審視魯迅兼課的動因

對魯迅進入學校兼課，后人大多從經濟維度予以簡單化評判，很少從文學代際傳承的維度加以闡釋。客觀地說，經濟因素是魯迅到大學兼課的重要動因，但不是其兼課的唯一動因。假如魯迅到大學兼課僅僅是為了獲取經濟上的回報，那么，當魯迅獲取了經濟上的回報后，就不必再去關注其他問題了。因而，要更好地闡釋魯迅進入學校兼課這一現象，還應該從文化動因上加以審視。

其一，魯迅到大學兼課，主講中國小說史，積極編寫具有現代科學體系的教材，目的在于改寫大學文學教育的既有版圖。民國成立之后的大學課程體系主要是由那些深受傳統文化影響的學人依據古典的經史子集建構起來的，帶有鮮明的科舉時代的烙印。小說與科舉毫不相干，自然不屬于“顯學”之列，中國小說史課程在大學中也就不會占據重要位置。魯迅將并不是“顯學”的中國小說史用縝密的學術話語呈現出來，則改寫了中國小說史的地位。

把魯迅編撰和講解的中國小說史放到整個中國學術史的發展過程中來看，這正是“五四”新文化運動之后對傳統文化進行重估思潮的重要組成部分。這也說明魯迅的中國小說史研究既植根于時代又超越時代。由此來說，魯迅不僅僅是著眼于一門大學課程，也不僅僅是著眼于中國小說史本身，而是帶著他業已形成的現代思想賦予了大學文學教育以新的文化啟蒙功能，從而改變了大學課程單純傳授知識的的傳統模式。

其二，魯迅到大學兼課，目的在于直接參與新文學發展，從而更好地實現自我的人生價值。在“五四”新文化運動中誕生的“新文學”，且不說在大學里成為一門課程，單就其存在的“合法性”都是一個懸而未決的問題。“五四”新文化運動過去了很長時間，新文化的氣息依然被校園的圍墻擋在外面，“新文學”課程進入大學課堂更是遙遙無期。在此情況下，新文學作家自然就失卻了進入大學的機緣。大學課堂沒有新文學的位置，卻有中國小說史的一席之地。中國小說史這一課程本來可以由那些專治中國古典文學的學者來承擔，而不是由魯迅這樣的新文學作家來兼任。但魯迅在中國小說史方面的深厚素養，最終使他有了進入大學課堂的通衢。魯迅在北京大學等學校講授中國小說史，受到了學生們的熱烈歡迎。不少曾經聆聽過魯迅講課的學生都談到了這一點。其實，魯迅的新文學創作與其中國小說史講授是相得益彰、相互促進的，這最大限度地促成了魯迅自我社會價值的實現。

其三，魯迅到大學兼課，注重對學生人格的熏染和提升，這為新文學培植了傳承者。魯迅到大學兼課，固然是根據課程設置講授中國小說史這門帶有系統性的課程，但在魯迅的內心深處，他更看重的是對新文學傳承者的培植。這也正是魯迅在中國小說史的講授中著眼歷史與落足現實的緣由。在這種注重返觀社會現實理念的制導下，魯迅的中國小說史課程激發了學生從事新文學創作的興趣，成為促使他們走上新文學創作之路的重要精神資源。

正因為把講授中國小說史的目的歸結到文化啟蒙上，魯迅的思想深處并無狹隘的學科意識，更沒有那種極端的門戶之見。在文化的傳承過程中，人們往往以自我認同的文化之是為是，對其他文化缺乏包容心。魯迅不僅注重培養個別學生成長為作家，而且注重對學生群體的培養。魯迅清醒地意識到，在“攻擊舊社會”的艱難戰役中取得完勝，單純地依靠一個或幾個戰士是不行的，需要的是具有凝聚力的群體，也就是把零散的愛好文學的學生組織起來，組織成學生文學社團，由此形成一股歷史的合力。魯迅所講解的中國小說史，就學生的實際接受情況來看，的確達到了他預期的文化啟蒙目的，那就是借助中國小說史宣傳新思想、培植新文學的傳承者。正是通過大學的文學教育，啟迪學生的現代思想，指導學生的文學創作，魯迅為“五四”新文學的賡續培了更多的傳承者。

魯迅最終沒有進入大學體制內的原因

1927年，魯迅來到上海。上海的學校很多，如果魯迅對大學教育體制有著無法割舍的情結，他到上海后就會重新找尋更為合適的大學任兼課教師或專業教師。然而他并未如此，而是遠離了民國教育體制的直接規約，開始了在家從事職業寫作的生活。魯迅已經從理性上排斥大學教師這一職業選擇，更注重通過寫作雜文，參與到文化啟蒙的社會實踐中。那么，魯迅在離開教育部之后，為什么并沒有進入大學體制內擔任專業教師，并且連相對寬松的大學兼課教師也不做了呢？

其一，北京民國政治生態的急劇變化，為其向職業作家的轉變提供了契機。政治情勢的急轉直下使魯迅失卻了做兼課教師的空間，迫使他不得不放棄這一身份。魯迅作為大學教師以兼課為主。這種兼課的形式，它是一種游走于民國教育體制與自在生活空間之間的形式。魯迅作為兼課教師，可以隨時隨地進入大學體制之內，也可以隨時隨地離開大學體制。

其二，大學體制內的教師，其課程多局限于知識的傳授，與魯迅文化啟蒙的訴求無法有效對接，這自然是魯迅最終放棄大學教職的根本原因。大學作為學術圣堂，本來是純凈的，但是，大學的圍墻依然無法阻隔社會外來風氣的影響，這就使得大學成為了一個小社會。在廈門大學和中山大學期間，魯迅作為大學教師所主講的課程是中國小說史。固然，魯迅在講解中國小說史時，注重用中國小說來承載自己的思想，但這種思想承載方式與直接感應生活的雜文寫作相比，還是隔了一層。作為思想界的戰士，魯迅與其說喜歡寄寓于象牙塔之中，不如說更喜歡沖鋒陷陣于現實的生活之中。魯迅從文化啟蒙的人生目的出發，是不會心甘情愿地居于象牙塔內當一個大學教授的。魯迅在上海未進入大學體制擔任專業教師或兼職教師，既是對其人生展開形式的再次自我確認，也是其能夠超越時代局限和自我局限的表征。

其三，上海租界為魯迅從事文學創作提供了一處法外治權下相對安全的生存空間，這使其不必依托體制，就能獲得生活的保障和文學啟蒙的場域。租界對魯迅文學創作的作用是極其重要的。早在1926年前后，隨著奉系軍閥掌握了北京的權力之后，北京的政治生態便開始惡化，知識分子自由爭鳴的春秋時代開始逐步地終結，取而代之的是，紛繁復雜的思想被納入到了國家的意識形態之中并加以整合，一些在“五四”新文化運動時期被視為正常的思想，甚至被視為異端，開始受到排斥乃至打壓。最有代表性的就是共產主義思想以及信奉共產主義思想的中國共產黨，被掌握著中華民國權力的當權者所排斥，到了1927年甚至演變為殺戮。在北京如此，在南京也是如此，而這種情況在上海的租界則相對要緩和得多。因為，在中華民國的體制內，租界依然具有其存在的合法性。這使中華民國的權力無法抵達租界。這種“法外治權”在客觀上為那些在思想上被視為異端的作家或革命者提供了棲身之地。魯迅正是在這種背景下棲息于上海，開始了其富有戰斗性的雜文寫作。

其四，上海作為現代大都市，報刊出版業有了長足發展，客觀上使雜文具有了更為廣闊的市場，這使魯迅不必專任教職，便有了可以“為稻粱謀”的有效手段。報刊作為消費文化的重要載體，自然獲得了市場的認同和接受。這為職業作家獲得較為豐厚的稿酬提供了物質基礎，也為作家創作的發展奠定了堅實的物質保障。值得肯定的是，這一時期的雜文恰好滿足了讀者的文化消費。正是在這種大背景下，當魯迅在1927年進入上海之后，其稿費便可以為其提供生活所必須的物質保障。

魯迅身為教育部部員，從兼課開始，到嘗試著受聘為專業教師，最后再遠離學校講壇，過上自由撰稿人的生活，其中既隱含了魯迅的文化啟蒙的情結，也說明了民國教育體制的某種寬松，還包含了民國教育體制下的大學自主辦學權力的張揚。所以，我們要對文學家的魯迅作出較為全面的解讀，就離不開對兼課教師的魯迅的深入解讀。唯此，我們才能理解魯迅為什么會到學校兼課，又為什么會最終遠離了學校，最終走上了自由撰稿人的人生道路。

【作者系山東師范大學文學院教授；摘自《清華大學學報》（哲學社會科學版）2017年第5期】