基于社會學習理論的高校學風建設探析

趙欣辰

基于社會學習理論的高校學風建設探析

趙欣辰

學風建設是高校人才培養的重要環節和有力支撐，如何建立良好的學習環境，塑造濃郁的學習氛圍，引導學生自主學習，養成積極的學習作風，是教育者一直以來思考和探索的問題。而社會學習理論中的替代學習，給予了學風建設了一個思考的方向，本文嘗試將社會學習理論中的相關理論引入學風建設指導，通過調動學生骨干的積極性和能動性，帶動普通學生觀察學習，提高自我效能、從而營造良好學風環境，促進個體認知和行為塑造，以期達到促進學風建設的作用。

高校 學風建設 社會學習理論 學生骨干

一、高校的學風建設現狀

學風建設是高校應當常抓不懈的重點工作，良好的學風不僅能促進學生的成長成才，更能帶動高校的進一步發展。而當前我國高校的課程設置、教學內容、教學方法、教學進度設置等和中學有很大的差別。這就導致部分大學生不能很快的適應當下的學習狀態，不想學不會學，缺乏目標和動力。而這些情況，單純的依靠教師或者輔導員的引導教育，很難改變學生的行為模式，而改變一個人既有的認知體系，也非一日之功，畢竟行為的塑造并非一朝一夕，而強制的規則又會使得學生的學習興趣大大降低，出現抵觸情緒，惡性循環，適得其反，因此，對于學風建設，教育者一直在不斷的探索和思考，希望找到卓有成效的方法，推進學風建設。[1]

高校學生骨干，是學校良好學風的參與者、創造者和實踐者，用學生骨干樹立榜樣，以期達到以點帶面的效果，發揮“榜樣”的作用，成為了當前教育者首推的促進良好學風的方法之一。近年來，光明日報等多個媒體報紙多次報道關于宿舍集體成才的現象，這種現象引起了社會的廣泛關注，也為學風建設提供了思考方向。大學生朋輩之間的相互鼓勵和共同進步，和發揮學生主體的榜樣作用，較之教師的督促和指導，更為有效的促進學生個體發展。而發揮學生主體的自主性，通過朋輩幫扶調動學生主體學習積極性的行為塑造，卻并非一概而論的，放之四海皆有效，學霸宿舍往往只能在一室之內起作用，不能有效的覆蓋更為廣泛的人群。而大而化之的樹立榜樣，激勵作用實效短，激勵范圍狹小，只能對離榜樣較近的群體有帶動作用，對于大多數學生激勵效果十分有限，這些現象引起了筆者的思考。榜樣作用到底什么條件下效用最大化，榜樣又是如何起到激勵和改變行為作用的，如何將這種激勵固化，從而達到促進良好學風形成的目的？筆者在社會學習理論的指導下，有了一些思考。

二、社會學習理論在高校學風建設中的運用

社會學習理論是由美國心理學家阿爾伯特.班杜拉提出的，作為新行為主義的代表人物，他的理論和學說在心理學中占有重要的地位，他發展了行為主義學派關于“刺激-反應”理論，提出了著名的“觀察學習”，即替代學習，以及一系列行為塑造的影響因素分析。他認為：人具有主觀能動性，可以進行認知，與動物的學習有所不同，不需要直接體驗反應和強化，就能夠通過觀察替代者（榜樣）在一定條件下的行為，從而習得某些行為。并且，因為人的認知可以使其預測未來，依靠認知中對這一行為的結果或效能進行預期，就可以控制和調節自己的行為，并確立行為目標，最終形成自我強化系統，根據一定的標準對自身行為進行評價和對自己進行強化。除此之外，他還提出了認知、行為、環境相互影響作用的三元交互決定理論（三元互惠決定論），對于環境和個人認知對行為的影響進行了深刻的分析；自我調節理論，研究人的內在強化過程；自我效能理論，研究自我效能評估對于行為的影響。[2]他的學說，主要是研究人的認知能力對于行為的影響，而大學生群體擁有著較強的認知能力，所以塑造和改變其行為，社會學習理論為我們提供了有益的借鑒。

班杜拉的社會學習論，是以三元交互理論為背景，以替代學習理論為過程，以自我調節和自我效能為原因，構建的理論體系。他認為，替代學習的發生，必須有一定的自我認知，對未來可能發生的行為，有相應的結果預測和自我效能預測。結果預測是指，人們對完成這一行為學習后所引起的結果的預測，另一種預測，則是對自身的評估，即效能預測，指人們所認為自身能力能否達成這一行為效果的預測。這兩種預測都是行為動機和強化的來源。

對于大學生而言，大學生認知能力較強，認知體系較為成熟，只要提供適當的可參考的替代者，并通過“效能預期”和“結果預期”的強化，加強學生主體的自我效能感，就可以很好的促進學生的全面發展。尤其在學風建設方面，由于目標的一致性、行為的可觀察性、強化預期的效果可培養性較高，因此，非常適合根據這一理論進行學風建設的引導，只要教育引導者悉心選擇被觀察學習中的榜樣，放大行為，塑造環境，就可以將良好的學風通過榜樣傳播、固化，從而帶動學風建設的發展。

三、社會學習理論對于培養高校學生骨干的啟示

（一）避免替代強化對于行為的抑制作用

雖然班杜拉強調替代學習，是一種榜樣學習。但是替代學習的學習過程并非單純的模仿，還有對效果和效能的預期的強化，只有形成強化才能使得習得行為表現出來。單純的想要讓學生模仿某一行為，不提供內在模仿動機，榜樣的作用就無法發揮。

班杜拉認為，強化可以是直接強化，對個體行為直接進行獎懲；也可以是替代強化，即學習者看見對被觀察者行為的獎懲；還可以是自我強化，即行為“達到自己設定的標準時，以自己能支配的報酬來增強、維持自己的行為的過程”。[3]

在學風建設中，強化設置一般都是替代強化，即希望學生通過看到榜樣行為后果得到的獎勵，或看到榜樣受到懲罰。比如：某生學習優異，被評為三好學生，獲得獎學金，而某生學習差，考試不合格等。但其實替代強化對于學風建設并不適用。一方面。這些設置一般都有競爭環境和數量限制，大多數人不能通過習得某種行為而獲得這一結果，因此就會降低學生個體的結果效能預期。同時，當前學生教育工作者對于學生榜樣的遴選，一般都是品學兼優，全能型榜樣設置，這就使得學習個體缺乏模仿動機，認為自己做不到，抑制學生個體的模仿行為。因此，學風建設中，我們應當更多的關注直接強化和自我強化這兩個方面，對學生個體的進步給予肯定和反饋，反之則給予口頭警告和鞭策，幫助學生在達成自身效能所能達到的學習狀態后，引導其進行自我強化。

（二）幫助學生提高自我效能感

根據班杜拉的理論，人們關于自己是否有能力控制影響其生活的環境事件的信念，就是自我效能感。在替代學習中，效能預期對于行為習得的影響，就是自我效能感的預期，這種預期，不僅影響個體對于行為的選擇，也影響著個體強化并表現出習得行為的努力程度。即：我們如何選擇，花費多大力氣，堅持多長時間，都取決于自我效能感的預期。因此，一個人的自我效能感越高，就會越容易發生替代學習，模仿和改善自身現狀，因此，在學生引導中，輔導員應當幫助學生提升自我效能感，這樣就有助于其學習榜樣行為。

自我效能的形成主要受四種因素的影響：成敗經驗、替代性經驗、言語勸說以及情緒和生理狀態。成敗經驗屬于個人經歷很難改變，而替代性經驗、言語勸說和情緒狀態確實外在可以調控的因素。首先，替代性經驗(間接經驗)的獲得，就是看到與自己能力相當的人獲得成功或失敗所產生的自信和自卑感，因此，利用這個原理，在學風建設中，挖掘學習困難生的個人優勢，幫助其在自我擅長的領域獲得成功，也是一種樹立榜樣的模式，這種成功，哪怕僅在一個小小的領域，不僅可以激勵學生自身，是學生獲得更多的直接經驗，更能夠鼓勵與其學習能力相似的學生，者對于學風促進有著關鍵的作用。其次，言語勸說，這主要包括他人的暗示、建議、勸告等，即“信任的力量”，“我相信你能夠做到”，這種他人對自己是否能夠完成任務的鼓勵，也能起到非常好的提升自我效能感的目的。尤其是在學校，教師對于學生的肯定和鼓勵，是家長和朋輩不能比擬的，正如大多數據顯示的，學生喜歡哪一門課的老師，哪一門課就會學的更好，就是因為教師對于學生的言語激勵，提升了其自我效能感。因此，對于學習中等的學生而言，言語勸說的方式是提升自我效能的最佳方式，最后是，情緒和生理狀態的影響，班杜拉認為情緒和生理狀態也會影響自我效能的形成。當個體心情平和，則可以更加鎮定的完成任務，反之，則會對自己的能力有所懷疑。情緒的起伏對于自我效能的影響，多靠個人自我調節，筆者在下文中分析探討。

（三）注重朋輩引導個體自我調節

自我調節理論也是班杜拉的理論之一，這種自我調節其實就是個人的內在強化過程，它是個體通過自身的一套評價體系和標準對自身行為的預期、行為結果進行評價，并根據評價調節自己行為的過程。人的行為并非是完全受到環境的影響，有著強烈的自我導向，而這種自我導向可以根據自身的自我觀察、自我判斷、自我反應三個過程進行塑造。這種個人內在因素對個人行為的影響，關系著自我效能的高低，但也調節著自我效能感帶來的失敗感。替代學習、自我效能感、自我調節其實都是相輔相成的，自我調節也影響個體的情緒體驗，因此，如果能夠從行為主體的自我調節入手，幫助個體確定目標，更加客觀全面的完成自我評價體系確立過程中的自我觀察，就可以達到提升個體的自我效能，強化替代學習的作用。

在學習過程中，學生個體與引導者之間有太多的阻礙，比如相處時間短、交流少、溝通少等。“填鴨式”教學和灌輸型指導，以及教學資源、師資力量的現實短缺，加之學生缺乏社會經驗的現狀，使得學生很難從更專業更準確的角度評價自己。這就會使得心智不夠成熟的學生，無法正確觀察自己，錯誤判斷自身能力，對自己過高估計、或者過低估計，這些都會影響學生自我評價體系的確立，使得主觀能動性的發揮受限。

而學生的朋輩之間，相互的認知和了解要遠遠高于輔導員和教師群體，大學中，他們朝夕相處，結伴而行，對于朋友同學的脾氣秉性知之甚深，因此，朋輩間的建議和指導，更能對學生個體自我觀察提供必要的現實指導標準，就是他們的建議可能更為準確。另外，班杜拉認為，自我判斷的核心是目標的確立，個人行為與目標的差距，反映出個人的情緒狀態。自我判斷是標準，自我反應是結果，而消極的自我反應，朋輩之間是最容易清晰的觀察到的，比如：學生沒有取得好的成績，他的自我判斷是可以取得，然而自我反應的表現是自我否定，但他卻不會告知教師或輔導員，甚至家長也無從得知，而朋友間，卻可以坦然面對，這時，朋輩間的鼓勵和引導，就會對個體自我反應進行一個矯正，使得原本沮喪的個體，不會因為打擊而放棄努力學習的行為，在自我判斷中，也會適當調節目標。因此，朋輩對于個體的促進作用，輔導員和教師應當積極的利用和引導，防止一些自尊心強的孩子，在自我判斷中經常受挫，而對于學習不再努力的現象發生。

綜上，班杜拉社會學習理論對于學風建設的促進作用，筆者只是提出了一些設想，文中有對理論的狹義理解，也是筆者的理論探索和思考的過程體現。具體在現實中如何更好的實施和應用，使得學生個體在學習這一單純的行為中，習得最優的習慣，獲得更高的自信心、自尊心，還有待進一步研究探討。

[1]朱小茼,陳曉美,劉楠．大學生朋輩教育的理論思考與實踐探索[J]．黑龍江教育（高教研究與評估）,2010(8)：6～74．

[2]李晶晶．班杜拉社會學習理論評述[J]．沙洋師范高等專科學校學報,2009(3)．

[3](美)阿爾伯特.班杜拉．社會學習心理學[M]．長春：吉林教育出版,1988．

西北政法大學商學院）

趙欣辰（1990-），女，陜西西安人，管理學碩士，西北政法大學商學院助教。