突變論對武術教學的啟示

石牙牙 朱亞成

1吉林體育學院研究生處， 吉林 長春 130022 ；2西藏民族大學體育學院，陜西 咸陽 712082

突變論對武術教學的啟示

石牙牙1朱亞成2

1吉林體育學院研究生處， 吉林 長春 130022 ；2西藏民族大學體育學院，陜西 咸陽 712082

文章通過“完全漸變式”“部分質變式”“突變式”三種路徑對武術教學中學生學習知識與技術演進的內因與外因、漸變與突變、創新與接受的相關解讀，發現突變對于學生系統學習和掌握武術知識與技術起著至關重要的作用。

武術 漸變 突變論

武術這一中國傳統文化的瑰寶，不僅僅是簡單的身體運動，其所蘊含的文化積淀以及習練過程中形神合一等哲學思想對于學生素質教育都大有裨益，如何在學校體育的大背景下更好的傳承與發展中華武術是當今武術教學的重點。[1]學生系統復雜又龐大，武術教學不僅僅是為了教授某一個具體的技術動作或者知識點，而是讓學生在武術教學的過程中掌握知識點與技術的同時激發對武術相關知識自覺學習的興趣。接受性教學在體育教學中運用得十分廣泛，作為學校武術也不例外，確定性的教學觀符合教學理念，武術教學按照事先制定好的課程內容和技術體系，學習內容按部就班沒有跳躍，技術體系循序漸進不能僭越，教學方法循規蹈矩而不能推陳出新，評價體系與此環環相扣，確保武術教學過程中學生漸進的過程按照預定發展而不能突破。漸變論和突變論在教育領域，達爾文與牛頓力學的相得益彰為確定的科學觀理論的提出與發展夯實了基礎。突變理論深刻揭示了在復雜系統演變過程中漸變與突變關系的演進，為研究武術教學中學生系統演進規律提供科學的理論依據。[2]

1 突變論的基本思想

突變論以突變現象作為研究對象，這里的突變現象特指由連續不斷的突然變化引起的行為，這種由漸變引起的突變過程蘊含豐富的內容和巨大的吸引力，使其更加具有戲劇性。法國數學家托姆的突變理論具有濃郁的數學色彩，扎實的數學理論功底并且富有遠見的哲學意識加上勇于創新的開拓精神，突變論與數學緊密結合形成了不同于前人的系統理論，突破了自牛頓以來的單質點的簡單思維，揭示了物質世界的客觀性和復雜性。[3]突變理論在解決數學的相關問題之外，更加關注數學之外的當代問題，托姆的突變論在很大程度上突破了數學領域的相對局限性，更多與其他學科的相互交融與貫通使其在更加廣闊的空間里為更多領域的研究注入新的思路。托姆的突變論區別于其他突變理論專家，他的突變論專著中包含著大量哲學的方法論的論述，想要更好理解其突變論就要試著從哲學的角度去看待這一理論。突變理論對突變現象進行研究，利用數學的相關知識闡述漸變與突變的復雜關系，得出了漸變和突變在何種條件下可以相互轉化的突破性結論，這一過程為分析自組織系統的演化提供了重要依據，同時對理解皮亞杰的“平衡-不平衡-平衡”模式提供更加明確、深入的理解。[4]

2 突變論理論下的武術教學啟示

2.1 突變理論下武術教學的外因與內因

武術教學中教師掌握著主導權，其所教授的武術知識和技術大多按照校本課程的規定選取教材，武術教育以教師為主導，通過管理等外在力量控制武術教學系統和學生系統的正常運行。在接受性教學的教育模式下，教師有著至高無上的主導地位，同時對于教學過程的實施有著絕對的控制力量，學生在教學過程中處于弱勢群體只能被動接受教師所講授的知識與技術，作為強加的外在力量把教師在教學中的作用推向至高的位置，這種教學模式在一定時間起到了積極作用，隨著時間的推移，教育越來越推崇教學過程中學生主體性的作用，然而在實際的教學實踐中強調教師主體地位的做法和思維依然根深蒂固，究其根源，不難發現其在現實教學中依然占據主導地位的原因。這種固有模式的武術教學在教學中屢見不鮮。首先，當前武術課程體系重點明確、結構嚴謹，武術教師只需要按部就班地往體系中適當添加內容，使學生在教學過程中完成課程目標尚可。從另一個角度來講，既定的課程體系在教學過程中將學生限定在課程體系之內，課程體系是武術教學中學生必須要學習、掌握的重點內容，學生對于課程體系中需要學習的內容沒有主動權只能全盤接受，同時必須達到課程體系所指定的最終目標。學生在實現課程體系最終目標的過程中，自我的多重性和多元化發展則被消失殆盡。其次，武術教學課程體系按照課程體系一定時，教師為達到課程體系相關內容所實施的方法、手段也就應運而生。層出不窮的 教學方法更夠更好的實現教學目標，同時也成為其控制其學生和教學過程的有效手段，在這一過程中教師的外在力量也很大程度上得到了發揮。再次，武術教師在武術教學中處于主導地位，換言之，教師不愿意失去其對教學過程的絕對控制權，在長期以教師為主導的教學過程中其更樂于享受自己一枝獨秀的獨裁者的身份來實現其在武術教學中的價值，如果教學過程中的制高點以上的監督者的位置轉變到與學生在教學過程中平等或者“合作者”的角色去發揮作用，顯然這種轉變教師是不愿意的。武術教學中“注入式”的授課方式對于教師來說是得心應手的，也是教學中的首選，因為這種方法在武術教學過程中會使武術的教授進度和內容按照教師事先預想的一樣順利進行，相反，探究式的互動學習往往不會朝著教師所預想的方向發展。在武術教學的過程中教師的權威也將面臨挑戰，學生主體地位的進一步加強就會使教師在教學過程的主體地位相對減少，教師與學生在武術教學中主體性能量的相互競爭，在學生主體地位的日益提升中，教師的主體地位和有可能在教學過程中被淹沒，顯然對于武術教學中長期處于主導地位的教師是難以接受的。課程體系中很重要的一個環節是教師評價，教師評價在某種程度上取決于主觀感受，在這個過程中學生只能被動接受，不能通過自己在教師教學過程中發揮自己的主觀感受，教師在既定的課程體系和評價體系中主導地位更加穩固。武術教學中影響學生系統的內因與外因的相關問題，對學生自身的內在活性存在認知不足和調動性不夠等問題，在教學過程中更加注重或者傾向于教師或者教學方法這些外部力量的作用，自組織理論與此有著顯著的不同之處。武術教學系統的內因與外因在一個特定的函數里不斷變化與演進，在漸變的基礎上產生突跳的建設性因素等方面與自組織理論的耗散結構與協同理論不謀而合，卻與確定性的科學觀下外因居于主導地位的看法大相徑庭。現實的武術教學中使學生實現系統內部按照特定的模式不斷演化、發展和創造性思維的突變與激發，僅僅通過教學手段等外部力量把學生限定在線性發展的軌道上的做法顯然是難以達到預定目標的。系統的發展是從平衡到不平衡再到平衡這樣一種循環往復的過程中不斷打破原有系統的平衡最后趨于平衡的狀態。當系統遠離平衡態向非平衡態演進的過程中，系統中的內部因素會發揮主導作用，變量的控制在支撐作用上只停留在誘導和輔助層面，運用在武術教學中表現為學生在武術課堂上的學習依靠武術教師提供的教學材料，學生在已有教學資源的基礎上結合自身的理解對其進行加工、建構、吸收，這一過程中教師以引導為主，并不能完全主觀、隨意地控制這一過程。在尖頂突變模型中，系統在這個過程中正處于狀態的上葉曲面的漸進區域，當系統進入臨界點后，系統對控制變量會顯現出強烈的依賴，同時控制變量的作用在此時會逐步滲透系統內部各個因素之中，在對各要素的深化中加深控制變量的因素，其細微的變化，在某種程度上對系統演進產生不可預估的重要作用。系統在控制變量的雙層影響下對于武術教學有著深刻的影響，一位好的武術教師在武術教學的理論與實踐中應該準確了解不同層次和不同年齡階段學生思維結構、情感機構以及對技術體系理解與接受的變化趨勢，敏銳的洞察力能夠使武術教師在各個階段做出正確的預判與合理的干預，同時，準確的引導使學生能夠向有利于其學習的勢阱中突跳，更好地完成或者超常完成對武術特定內容的學習。武術教學外因和內因與學生系統的內在主體性是相互滲透、相互轉化的關系，學生的發展離不開其內部因素和外部因素的相互配合，突變的內外因素在學生系統中的表現是辯證統一的關系，兩者在突變的過程中相互促進、相互依存地發揮合力才能使武術教學達到理想的課堂效果。現實的武術教學過多強調教師的主導作用，加深了教師在課堂中的絕對控制力，使其對課堂把控強制性作用日益牢固，長此以往導致學生對于習練武術有著強烈的逆反心理，具體表現在行為上的懈怠與不順從，這就從本質上割裂學生系統內外因聯系的紐帶，學生系統在武術知識與技術的發展和轉變就無從談起，只能是紙上談兵。

2.2 突變理論下武術教學的漸變與突變

突變論的產生與發展都與數學緊密相連，探討武術教學系統的突變現象，需要與一般突變變化相區分，需要嚴謹的數學知識和邏輯進行相關解讀。突變理基于漸變、連續的漸變為突變理論提供了更加豐富多彩、更具有懸念、更加不確定的突跳的素材。這類突然變化在很長一段時間會表現出漸變的諸多特性，而在某些關鍵點上由于控制參量的變化與漲落的突然出現區別于漸變的突跳。這種源于漸變又區別于漸變的突變，在突然變化的情形中是最為常見的情況，而武術教學中學生系統對于所學知識和技術體系的“頓悟”，以及學習過程中情感結構的起伏都可以歸于此類。眾所周知，武術教學在相對穩定的狀態下，相對來說為適應這種穩定性管理者和執行者說所提供的教學環境是連續不斷變化著的，學生系統的個體初期學習武術知識與技術體系時的發展、變化與這種連續變化的基本規律不謀而和。只是學生系統符合連續變化的規律并不會一直持續下去，隨著武術知識與技術體系學習學生的深入這種狀態會漸漸被打破出現與連續變化相反的消極狀態，學生個體的思維和個人情感會相比連續變化會出現撕裂和缺口，之前相對穩定的連續狀態將會被打破[6]。突變區別于傳統的量變引起質變，托姆系統發生突變的原因在于其內部狀態參量的不斷積累與外部控制參量不斷加強的雙重推動。系統的發展與其內部和外部的不斷變化息息相關，內部的變量在系統的變化中使其在某些點上表現出敏感性，這種敏感性在外部控制變量的加強中使其力量不斷能夠滲透到系統的內部，從而滿足其自身狀態變量也外部控制參量的耦合促使系統的漸變過程中止和轉折。學生在教學過程中所表現出的突變行為不能置之不理，需要教師在常見的情形中尋找根源，從整體上對于其在整個教學過程學生的種種表現進行反思。武術教師在教學過程中的各種行為常常不能立竿見影地顯現出教學效果，而是往往在很長一段時間的某個時間段會產生教學后的結果。事物的發展不是一成不變的，也不是固定不變的，突變的前提是漸變在某個階段的臨界點，所以漸變并意味著突變的發生，尖頂突變模型就很很好體現這一論斷。首先需要了解尖頂突變模型的三種路徑：“完全漸變式”“部分質變式”“突變式”。第一種完全漸變式是連續的漸變過程，第二種“部分質變式”是其在連續發生漸變的過程中會發生發叉，第三種“突變式”在“部分質變”地基礎上使之其系統中的某些特質會隨著分叉點的出現而發生實質性變化，在比較明顯的分叉點可以看出其跨度是飛躍式的跨度稱其為突跳式突變過程。在實際武術教學中所面臨的因素不管是內部因素還是外部因素都是極其復雜的，武術教學系統中學生學習符合突變論分叉點路徑的的選擇具有不確定性，取決于學生系統個體的內外部環境，但是在現實的教學過程中所遇到的種種狀況表明其選擇并不僅僅取決于在這一點的變化上。從這一特性可以看出，前面提到皮亞杰的“平衡-不平衡-平衡”的發生認識并不一定能夠發生，在這種情況下順著分叉點或者第三種在第二種的分叉點不規則的延伸，按照這兩種方式的路線進行演進時，學生才能夠表現出學習行為在某個階段的突變，沿著第一種方式前行的學生只能體現漸變的量的積累卻無法想第二、第三種方式的學生那樣實現在某個階段的突變，基于此量變到質變就無法達到。深入了解突變的三種路徑對于武術教學系統和教育工作者來說都是很重要的。武術教師要了解學生系統演化的分叉點集之后，利用自身所掌握的武術相關知識和個人魅力等各種因素采取行之有效的方式和方法，有針對性地促使學生在武術教學的過程中不斷向分叉點集靠攏，并及時采取合理的漲落機制促使學生在這一過程中實現創造性突跳，如此一來學生才能夠更加容易實現自我超越。在實際的武術教學過程中，“循序漸進”的教學思想不能從一而終，在這個基礎上加以充滿活性的跳躍與突變，才會使學生系統的演化呈現正常姿態。武術的教學系統中需要循規蹈矩，同時也需要創新。創新在學生中會出現兩種情況，一是對于少數能力出眾和悟性較高的學生；二是在具備一定的扎實功底和素質之后需要向更高水平發展才會出現。創新對于學生來說貫穿于整個武術教學的始終。學生是一個獨立的個體，對于同一個老師教的同一內容每個人都會有不同的反饋，這一過程中在已有的知識和理解力的基礎上的創新是曾經未曾學過的技術、未曾理解過的遠離、未曾達到的境界；在整個武術教學中，學生不具備跳躍式思維或者教師不能通過合適的方式方法合理激發學生創造性思維的發生與發展的教學不是平庸的。

2.3 突變理論下武術教學的創新與接受

中國的教學體系使學生對于基礎知識的學習與掌握情況非常樂觀，也就是常說的基本功扎實，學生所掌握的知識得益于既定的課程體系和范圍在相對更加廣泛的范圍內沒有相對應的指導與參考時，獨立進行開拓性研究時就會出現場面失控和無所適從等尷尬境地，這種現象很大程度上在于教學是一種接受性教學。接受性的武術教學以接受的預定內容為主旨和評價標準，武術教學的全過程不能偏離這一標準，在武術教學的過程中學生自身主觀體驗、學生在武術教學過程中的參與度，以及學生武術身體素質的發展走向等方面只要沒有達到預定的目標都是不允許和認同的。在整個教學體系中始終圍繞學生接受和教師傳遞這一主線進行，在整個武術教學的評價體系中成績占據主要位置，對其以后是否能夠通過武術相關知識的學習樹立終身體育觀念并沒有相應的引導，中國式教育使學生對于課堂中教師所講授的內容與講解都不會主動提出異議，而是大多數選擇不予理睬和敷衍，長此以往使得武術教學系統處于一個非常穩定的平衡狀態[5]。

武術教學是一個漸進的演化過程，教師需要按照教育家所制定的教學目標和任務制定嚴謹而科學的教學方法輔助其完成武術教學。一線武術教師將課程體系的具體內容落實在日常教學中，并根據具體情況對其內容進行合理調整與細化，整理出更加細致且切實可行的具體可操作的武術課程體系模式規范整個武術教學過程。武術課程體系在武術教學中的具體操作模式循規蹈矩，學生只能在事先設計好的預定軌道上穩步前行，稍有偏離便會被重重的壓力很快拉回預定軌道。武術的接受性教學意味著學生體系在發展中處于相對平衡的狀態，與此同時也需要日常的不斷積累，教師通過對武術課程體系和武術課堂的嚴格把控，以及在教學中不允許其教學過程出現絲毫偏差的固有思維使學生系統出現連續的漸變過程，這種狀態下變量的突變發生概率為零，換言之，學生的創造性思維在被寬容的同時也被扼殺了，這與創造性思維產生機制漸行漸遠。

創造性思維最顯著的特點是突變，在突跳發生之前與此前的漸變密不可分，倘若沒有扎實的理論與實踐的積累，就談不上創造性思維的產生更不用提發生。同時，知識的日積月累沒有經過思維的分叉，創造性思維也不會出現。武術的知識和技術的教與學固然很重要，只注重學生在教與學的過程中被動接受的做法卻不是可取的。想要通過武術知識和技術的學習達到提高學生身體素質的目標，教師就需要借助武術相關知識的傳授使學生在學習過程中實現創造性思維的突跳。

[1]朱亞成.關于《體育發展“十三五”規劃》的若干探討[J].南京體育學院學報(社會科學版),2016(3):85-92.

[2] 邵桂華.漸變與突變的整合:突變論的體育教學啟示[J].西安體育學院學報,2006(2):104-108.

[3]孫東輝,靳厚忠.自組織理論視域下當前體育教育教學系統發展的邏輯思考[J].沈陽體育學院學報,2014(4):94-98.

[4]邵桂華.我國競技體育系統耗散結構形成的路徑[J].上海體育學院學報,2015(5):12-16.

[5]李 艷,董傳生,李方健.基于技術系統觀的武術技術學習機制研究[J]沈陽體育學院學報,2017(2):134-138.

The Enlightenment of Catastrophe Theory on Wushu Teaching

Shi Yaya1Zhu Yacheng2
（1.Graduate School, Jilin Institute of Physical Education, Changchun Jilin 130022,China; 2. School of Physical Education,Xizang Minzu University,Xianyang Shaanxi 712082,China）

Through the "gradual change" and "partial qualitative change" and " Catastrophe change" three kinds of paths, the paper analyzes the relations of Wushu teaching system and the changes of martial knowledge and techniques, and the inner and outside reasons, the gradual and catastrophe changes, innovation and acceptance. The study finds that catastrophe changes can play important role for students mastering Wushu knowledge and techniques systematically.

Wushu gradual change catastrophe change

G85

A

2096—1839（2017）8—0080—04

1.石牙牙(1992～),女,在讀碩士研究生。研究方向:武術理論與實踐。