實踐共同體視角下教師隱性知識轉化的路徑和策略

摘 要 原本作為分析社會性學習的實踐共同體，在新的發展階段被認為是知識管理的工具。從實踐共同體視角出發，教師隱性知識轉化存在四大路徑。據此，研究提出了在實踐共同體中促進教師隱性知識轉化的四大策略：建立互惠互利的教師文化、更新教師自我觀念和意識、完善實踐共同體運行制度和充分利用現代技術。

關鍵詞 實踐共同體 教師隱性知識轉化 路徑 策略

教師知識研究呈現“走向合作”和“關注隱性知識”兩大趨勢。前者嘗試突破教師發展“個體化”的迷思，構想利用群體生態促進教師發展的途徑；后者拋棄知識“客體化”傳統認識，關注教師主體的信念、認識等難以言表的內隱觀念性知識。從知識管理的視角來看，這一趨勢整合為實踐共同體視角下教師隱性知識的轉化問題。

一、實踐共同體的內涵演變

長期以來，研究者對實踐共同體內涵的演變看法不一。李茂榮以實踐共同體經典文獻為對象，對其內涵做了詳細的考證和解釋[1]。他的研究有助于我們理解實踐共同體的內涵。2010年，溫格發表回顧實踐共同體概念內涵演變的成果，與其他學者共同主編《Learning in Landscapes of Practice》一書。2014年，溫格更明確提出實踐共同體內涵在2010年左右發生了巨大變化，經歷了三個階段[2]。實踐共同體從一種學習的分析范式，變為知識管理的工具，這表現在兩個方面：一是將關注焦點從個體移到組織之上；二是從一種關注學習、身份獲得的分析性范式，變為關注知識獲得和管理的工具。以下對各階段內容分開論述。

1.第一階段：實踐共同體是分析學習的機制

萊夫和溫格在《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中最早使用實踐共同體一詞，以描述熟手和新手在社會實踐情境中展開互動、學習，從而樹立身份認同的過程。作為人類學家，萊夫的貢獻體現在全書以五個師徒制案例分析，說明新手的非正式學習。作為計算機專家，溫格則將自己學科背景中自然科學客觀性、預測性的底色發揮得特別明顯，這體現為：實踐共同體被看成是開展學習分析的模式，對新手的知識、技能習得和變化過程具有極強的解釋力。溫格還指出，自己受社會學家吉登斯和布迪厄的影響，側重從社會方面分析學習[3]。

2.第二階段：實踐共同體是學習的結果

1998年溫格出版《實踐共同體：學習、意義和身份》一書，對第一階段中實踐共同體的內涵做了更為系統化的闡述。之前，實踐共同體被認為是前提性的存在，個體通過參與實踐，逐步融入到共同體中，這就是整個學習發生、完成的過程。在第二階段中，個體通過在一起共同實踐、學習，形成共享的知識、信念和價值系統，從而建構實踐共同體。實踐共同體內涵更加清晰，重點突出意義和身份建構，即個體參與實踐是為了尋求意義和身份認同，而不僅僅是從邊緣逐漸向中心的參與過程[4]。

3.第三階段：實踐共同體是學習的工具

2002年溫格和麥克德莫特及斯奈德出版《培育實踐共同體》，標志著實踐共同體從理論分析框架向實踐應用工具轉型，也表明實踐共同體研究開始關注正式組織中的知識管理[5]。突破前兩個階段單一共同體的局限，溫格認為在實踐中，往往是多個共同體之間存在互動，這也是在新階段實踐共同體在內涵上必須面臨和解決的問題。為此，溫格引入“知識能力”（knowledgeability）這個概念，以表達實踐共同體在多個共同體中，當個體之間不具備共享的知識時，共同體如何發揮作用。溫格認為知識能力不是一種具體的能力（competence），而是指個體在全新的場域（landscape）中，能夠調動各種不同的能力，以解決問題。因此，實踐共同體發展為知識管理的工具，成為促進個體、正式組織內及組織間知識轉化的工具。

二、教師隱性知識轉化的路徑

實踐共同體所具備的解釋力和實踐價值，使其成為教師知識研究話語體系中日益重要的組成部分。波蘭尼提醒我們，個體的隱性知識比顯性知識更為重要，在人的整個知識體系中占據主導[6]。教師作為專業的知識工作者，更是如此。他們不僅僅具備行業所必須遵守的規范、倫理道德以及職業信念等群體性身份認同，教師個體也在教育教學活動過程中積聚了豐富的教育教學技能、技巧。金玉梅和李森將教師的隱性知識具體化為教學觀念、教學習慣和教學技巧[7]。因此，從實踐共同體視角分析教師隱性知識轉化的路徑就顯得尤為重要。

我們認為實踐共同體是一群教師出于相同的興趣，為了提升專業發展、促進教學而共享知識的非正式網絡組織。共同體中，匯聚了不同發展層次的教師，例如新手教師和專家教師。這些教師所具備的個體教學經驗和專業知識是不一樣的，因此教師之間存在知識勢差，這成為共同體中知識轉化的動力。專家教師成為知識授體，在共同體中負有教導其他教師開展教學研究、傳播教學知識的責任；普通教師成為知識受體，是共同體中接受知識、參與學習的主要部分。除此之外，還存在顯性知識與隱性知識的互相轉化。因此，在實踐共同體中存在兩大類知識轉化：個體知識向集體知識轉化；顯性知識向隱性知識再向顯性知識的循環轉化（如圖1）。

圖1顯示，兩大類知識轉化共分為六種模式。一是發生在專家教師自身的顯性知識和隱性知識相互轉化；二是發生在普通教師自身的顯性知識和隱性知識轉化；三是發生在專家和普通教師之間的顯性知識轉化；四是發生在專家和普通教師之間的隱性知識轉化；五是發生在專家和普通教師之間的顯性向隱性知識轉化；六是發生在專家和普通教師之間的隱性向顯性知識轉化。需要注意的是，這六種模式是理論上的理想狀態。因為知識勢差的存在，專家教師和普通教師之間在知識擁有的質量和數量上是不對等的，因此，在知識轉化過程中二者并不是完全平等的關系。另外，在分析共同體中隱性知識轉化的路徑時，需要將純粹的顯性知識相互轉化刪除。

具體而言，實踐共同體中教師隱性知識轉化的路徑如圖2所示。

圖2顯示，整體上呈現專家教師向普通教師轉化的大方向，并呈現出四種不同的路徑。第一條是專家的隱性知識直接轉化為普通教師的顯性知識；第二條是專家的隱性知識轉化為普通教師的隱性知識；第三和第四條路徑都需要通過專家教師將自身的隱性知識先轉化為顯性知識，然后再被普通教師所接受。之所以需要專家教師做進一步的轉化，不僅在于普通教師和專家教師之間不論在教學經驗、理論修養等方面都存在一定的差距，也在于隱性知識本身所具備的緘默特質，難以以直接的方式被外在對象所感知。例如，我們通常倡導專家教師上示范課，就屬于后兩條路徑。通過示范課，專家教師將自己對教學內容的理解、對教學環節和節奏的把握、對學生的認識和對整個班級氛圍的掌控等一系列難以言說清楚的內容以外在的、可觀察的教學行為顯現出來，參與觀察的教師就能夠直接從專家教師的教學行為中獲得感知。endprint

三、教師隱性知識轉化的策略

實踐共同體雖然為教師隱性知識的轉化提供了平臺，我們也較為清楚隱性知識在共同體中的轉化路徑，但這不等于我們能夠高效地轉化隱性知識。雖然已有研究已經比較豐富地說明了隱性知識轉化的一些具體策略，但如何充分利用實踐共同體進行轉化仍然較為缺乏相關的論述。例如，曹錦麗曾提出從學校宏觀、教師組織中觀和教師個體微觀三個層次思考教師隱性知識的轉化[8]。然而，教師隱性知識轉化屬于教師專業發展領域的核心問題之一，它與學校整體的制度設計、文化氛圍及其他與教學相關的方方面面都息息相關，是一個有機關聯的整體，并不能運用“還原式”思維，單獨分解出來。它還與教師所具有的知識觀密切相關。總的來說，為促進教師隱性知識轉化應做到：“學校頂層設計、運行制度保障、相關措施跟進”。

1.建立互惠互利的教師文化

實踐共同體的教師大多是自主參與，因此它與教研組和備課組等行政組織相比，參與教師之間并不具有行政約束和行政壓力，大多是出于自身專業發展的需求而參與進來。因此，在共同體中教師之間不是嚴格意義上的上下級，而是相互平等的關系。在共同體內部，教師之間所構成的是“松散聯合”的耦合關系，松散在于教師大多自主決定參與或退出，沒有行政命令的壓制；聯合在于教師大多出于自主發展的需求而參與。而這樣的組織結構也正好符合自組織系統的運行規律：在看似無序的發展中自有其規律；動蕩和平衡的交界處才是促進整個組織發展的關鍵點。在實踐共同體中，教師們看似無序參與，實際上這更容易形成教師之間互惠互利、公正平等的組織文化。

2.更新教師自我觀念和意識

雖然不同發展程度的教師在實踐共同體中的角色不同，但所有參與教師都應該樹立正確的自我意識，即不僅僅將自己看成是索取者，也應是推動整個共同體良性發展的貢獻者。只有秉持相互促進的理念，并付之行動，才能使共同體的活動持續下去。例如，作為專家型教師，應該在共同體中多開設名家講堂、公開示范課等等，將自己經年累月所積累的個體化知識向其他教師傳播；普通教師則可以通過開設研討課、觀摩課或積極參與研討等方式，為共同體其他教師提供更多研討的機會，促進思想的迸發。共同體還為教師們提供了發現差異的場域，而參與教師應該樹立差異是生長資源和生長點的意識，不能將差異僅僅看成差距，一味妄自菲薄或自慚形穢。

3.完善實踐共同體運動制度

在實踐共同體中建立常規的活動制度，確保每次活動結束，都能夠將研討所得整理、分享出來，使得個體化的體驗在整個共同體層面流通。針對教師隱性知識的個人主觀性和依賴情境的特征，在實踐共同體中應該建立相關制度，輔助參與教師進行知識編碼，使隱性知識顯性化，并在共同體中傳播。例如，針對課堂研討活動，開始前，應建立有序、專責的活動通知制度，確保每一個參與教師都能夠及時獲得相關活動信息；過程中，應規范化研討流程，確保參與活動的教師都能夠有機會表達自己的觀點，保障活動的有序進行；結束后，建立信息分享機制，每次活動結束都指定相關人員對該次活動所得認識、體會匯總，然后在共同體內部分享，這實際上是隱性知識的提升和轉化策略，也是隱性知識的分享。

4.充分運用現代技術

利用微博、微信等，將參與教師有機聯系在一起。現代互聯網和自媒體技術不僅僅是隱性知識傳播的載體，更是極好的知識編碼載體。例如，當教師參加共同體的研討活動之后，通過撰寫微信感想，既可以及時反思，抓住重要的信念及觀點，也可以通過其分享功能，讓其他教師快速捕捉不同的人看問題、想問題的不同角度和獨特感受，起到傳播的作用。因此，在完善的制度設計、文化氛圍的綜合條件下，通過使用恰當的現代技術能夠起到事半功倍的效果。

參考文獻

[1] 李茂榮.實踐共同體概念的轉化與反思：基于文本的分析[J].教育學術月刊，2015（7）.

[2] Omidvar，O.，Kislov，R.the evolution of the communities of practice approach：toward knowledgeability in a landscape of practice- an interview with Etienne Wenger-Trayner [J]. Journal of Management Inquiry， 2014（3）.

[3] J·萊夫，E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

[4] E.Wenger.Communities of practice：learning，meaning and identity.Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[5] E.Wenger，R.McDermott，and W.Snyder.Cultivating communities of practice.Boston.MA：Harvard Business School Press，2002.

[6] 邁克爾·波蘭尼.個人知識[M].許澤民，譯.貴陽：貴州人民出版社，1985.

[7] 金玉梅，李森.教師隱性知識管理：內涵與實施[J].中國教育學刊，2009（11）.

[8] 曹錦麗.教師隱性知識共享策略研究[J].教學與管理，2009（4）.

[作者：徐慶莉（1979-），女，安徽廣德人，湛江幼兒師范專科學校講師，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】endprint