教師課程創生的實踐樣態與應然之道

摘 要 教師課程創生打破了傳統課程單一封閉狀態，實現了動態建構和多元開放，教師在創生實踐中也實現了自覺反思與自主重構，其知識結構和價值觀念得到了完善和提升。然而，教師在課程創生的實踐過程中也面臨著因樂于作為課程的“忠實執行者”致使課程創生意識不足、因能力欠缺的消極創生導致課程創生質量不高、因課程權力的消解造成創生目標難以實現的困境。因此，只有以課程創生意識為先導，不斷提升教師整體素質和水平，充分賦予教師課程創生權力，才能真正提高課程創生的質量和水平。

關鍵詞 教師 課程創生 價值 困惑 路徑

學生的身心發展水平與特點需要課程更加多樣、靈活并富有創造性，課程創生把課程理解為是一種動態生成過程，也是教師和學生不斷建構意義的過程，課程創生不僅轉變了教師的課程觀，也極大地促進了其專業發展。教師習慣于忠實地執行課程計劃，不僅使自己喪失了課程創生的權利，也使得課程內容遠離了學生的生活實際，挫傷了學生的學習興趣和探究意識。因此，對現存問題進行理性分析，探尋有效的課程創生路徑顯得尤為重要。

一、課程創生的價值意蘊

1.基于實踐立場：課程走向了動態建構和多元開放

長期以來，實踐界“課程即學科”的課程觀對教師有著很深的影響。制度課程、文本課程、正式課程等官方的文本式課程具有絕對的權威，教師傳授給學生的知識不僅遠離學生的經驗和生活世界，忽視其內在需要和興趣，而且學生的主體性和主動性也難以得到發揮。教師課程創生使課程打破了傳統的單一封閉狀態，實現了多元開放的格局，把教師和學生當作建構課程的主體，強調教師要把個人的觀念、知識以及思維方式靈活地運用到課程思維框架，實現對課程自覺拓展和整合補充，進而通過反思和對話構建適合學生發展的課程實踐。

2.基于角色轉型：教師實現了自覺反思與自主重構

受到角色認知圖式的影響，人們更多習慣于借助原有的模式和規則解決新問題。同樣，作為教師也習慣于將教學實踐中遇到的各種新問題不自覺地劃歸到已有的模式識別中，借助已有的實踐經驗開展和理解自己的教學實踐活動，不愿進行創新和突破。教師課程創生是其在課程的決策、開發、實施與評價過程中增強課程自覺意識、重構課程價值取向和觀念的過程，更是其不斷提升課程能力的過程。在這個創生過程中教師不斷嘗試省思和反觀課程存在的問題，關照與共構有利于學生發展的課程實踐，逐漸擺脫固有的角色認知圖式，其內在精神被完全激發出來。通過對課程的思想、理論以及行動的要義檢視，挖掘出了課程的隱性價值，進而也彰顯了教師角色的主體價值，提高了他們駕馭教育活動的能力，也促使他們在實踐情境中不斷地批判反思和建構課程。

3.基于課程論意義：知識結構和價值觀念得到了完善和提升

教師在課程創生實踐中，不僅創造性和主體性得到了充分發揮，而且專業發展也得到極大的提升。一方面，課程創生進一步完善了教師的知識結構。要求教師不僅要具備厚實的本體性知識，也要具備豐富的條件性知識，更要積累大量的實踐性知識，這樣才有可能依據課程創生原理與技巧，根據學生的思維特征、知識背景、情感體驗，對課程進行全新的認知理解。另一方面，課程創生切實轉變了教師的課程觀念。教師在課程實踐中不再僅僅是課程被動消費者，而成為了課程開發的主體，教師不僅要關注并參與課程創生的實踐情境，提升課程創生能力和水平，更重要是轉變觀念，養成課程創生的自覺意識和合作精神。

二、課程創生的實踐樣態

1.忠實執行：課程創生行為缺少創生意識的引領

課程創生意識是課程實施的方法論和課程觀，是教師教育行為的課程哲學。課程創生意識能夠引領、激發和調節教師的課程創生，教師能否進行積極主動的課程創生不僅直接影響他們課程觀、價值觀與知識觀的轉變，也影響他們創造性能力的形成與提高。長期以來，教師在課程創生的實踐過程中，習慣于將課程理解為教育的“法定要素”，而這些法定的材料是不能改變的，它獨立于認識者和課程實施之外，適合任何情境下的學生與教師，所以，教師更樂于作為課程的“忠實執行者”，很少主動地去理解課程。究其原因，主要是現有的課程文本大都由課程專家精心編寫，教師在使用的過程中對這些約定俗成的內容不僅得心應手，而且也不需花費過多的精力和時間就可以達到預期的課程目標。因此，教師自然而然就會認為課程專家研發的預設課程不僅適合學生，更適合教師，根本無需改變，教師只要準確無誤地按計劃實施和執行就可以實現課程的目標了。這種純粹受技術理性支配的現代主義思維方式使得教師對預設課程過于依賴，不僅嚴重抑制了教師課程創生的主觀能動性，而且限制了教師課程專業能力的發揮，使其喪失了對預設課程的懷疑和批判精神，很難產生對課程進行全方位規劃并積極實施動態創生的意識。

2.消極創生：課程創生質量缺少課程創生能力支撐

課程實踐的不確定性和復雜性讓教師在課程實施中難以精準地預測將要發生的課程情境和事件，這就要求教師要在頻繁切換的課程情境中，在非線性發展的理念引領下，堅持課程的過程取向和實踐取向，充分調動其實踐智慧，靈活地調整課程目標和內容，把預設的程序變為動態、開放的課程生成。而要做到這一步，教師除了要具備扎實的學科知識和教育理論知識外，還必須具備觀察、分析、文本解讀、信息加工以及實踐反思等多種綜合實踐能力。當前，盡管教師對課程創生的內涵和特征、價值和意義、策略與方法有著一定的認識和理解，但在具體的場域中教師課程創生實踐能力欠缺的短板也就逐漸顯現出來。教師習慣于凸顯自身的主體價值作用，考慮更多的是課程創生是否有利于課程順利實施、教學能否順利開展、學生能否取得高分，進而將課程的創生定位在對教學內容的加深和拓寬上，課程創生遠離了辦學理念和現有的條件要求，忽略了具有不同生活經驗和個性差異的學生實際，背離了學生的興趣和需要。由于受到自身專業理論水平所限，教師在創生的實踐中普遍缺乏有效的反思與評價，所以他們對課程創生是否有效、是否適合學生的發展往往缺少正確的判斷和了解，加之對課程資源的開發和利用的水平還處在較低的“原生態”層次和水平，所謂的課程創生也僅僅是停留在課程實施層面的創生，因此，教師很難對課程創生進行適宜的調整和改進，進而影響課程創生的質量和效果。endprint

3.權力斷層：課程創生實施難以達到預期目標

課程在特定的場域與教育的各個要素發生著千絲萬縷的聯系，這種關聯以課程權力的形式體現出來。在課程場域中，教師因其身份角色的多樣性決定了其課程權力具有不確定性和多元動態的特性。如果教師的課程權力能得到正常的運用，就可以充分發揮教師主體的能動作用，自主使用和調配各類課程資源，進而能夠在平等、對話與交流中進行自主建構；如果教師的課程權力被漠視，教師就不能理解課程的情境，也無法與課程情境進行交互作用，更難以在反思與批判中對課程進行主動建構，那么，教師課程創生只能是一種空想，難以獲得實質性的效果。長期以來，我國習慣于由專家學者或行政領導行使課程決策權力，教師則更多扮演執行者的角色，呈現為簡單服從與被動接受狀態，使得教師課程決策的話語權很小，導致教師課程權力陷入了被懸置、被異化的斷層狀態。具體而言，教師課程權利的斷層一方面表現為把教師當成課程的執行工具，教師無權根據教育情境調整目標和內容，只要按照課程目標忠實地執行專家的課程設計意圖就可以了，因此創生也就無從說起。另一方面表現力在教師課程創生過程中越權越位現象嚴重，給教師提供課程權力和表達課程愿景的機會不多，教師課程決策的愿望難以實現，所以，只能貫徹“忠實”課程取向，將預設課程原封不動地復制傳遞給學生。因主導課程權力的喪失，教師課程創生的積極性和主動性消失殆盡，他們對預設課程變得更加依賴，更不要談專業發展和課程能力的提升了。

三、深化課程創生的應然之道

1.意識先導：教師課程創生的前提

意識是實踐的先導，教師課程創生意識是教師專業發展的保障，也是其自覺進行課程創生的前提。首先，教師要樹立正確的課程觀。合理的課程觀是教師的課程方法論，對他們的課程創生有著引領作用。教師一方面要在工作實踐中不斷加強課程理論學習，并善于把這些理論知識自覺的轉化為個體知識；另一方面要積極地從教育場景中學習他人的經驗，在教學實踐中不斷建構相關課程知識，不斷積累處理教學實際問題的經驗性知識。其次，教師要樹立正確的學生觀。教師必須徹底放棄以往忽視學生情感、態度和價值觀的“見書不見人”的灌輸式教學模式，要把學生當成有個性的生命個體并充分尊重他們的學習自主性，讓他們主動參與學習過程，真正成為學習的主人，還要學會包容、接納和評價學生對知識的不同理解。最后，教師要把自己作為課程創生的主體。教師要具備對預設課程自覺選擇、拓展、甚至超越的意識，并且在教學過程中養成善于捕捉和重組那些在動態教育情境中生成的各類課程資源的習慣，然后憑借已有的專業素養和信念，對教學情境和學生進行充分的分析和解讀，在與學生的探究對話中不斷反思，進而實現對課程的開發和利用，促進學生成長和發展。

2.提升素質：教師課程創生的保障

從某種意義上說，教師課程創生的質量和效果在很大程度上取決于教師課程創生的素質和能力。研究表明，當前幾乎所有教師對課程創生的價值和意義都是持贊同和認可的態度的，但是如何才能保證課程創生的效果，多數教師又感到力不從心，因此，提升教師課程創生素質和能力勢在必行。一是要在教師課程創生的實踐中提升其專業素養。教師課程創生的實質是教育經驗在具體教育情境中的生成過程，在這一過程中，教師學科專業知識的積累是否深厚扎實、情境性實踐知識的運用是否得心應手等都影響著教師對課程的改造和生成。淵博的學科知識為教師課程創生提供了理論支撐，有助于教師拓展創生思路，豐富創生經驗。豐富的創生情境經驗可以讓教師在復雜多變的教育場景中靈活地進行反思和建構，進而實現課程創生。二要借助專家引領提升課程創生理論知識。借助課程專家高屋建瓴的前瞻性解讀和技術上的支持，教師不僅可以獲取第一手的有價值且比較準確的、有指向性的、相對高效率的課程創生的專業理論知識，填補他們理論的短板和不足，還可以獲得解決課程創生實踐中的困惑和疑難問題的能力，進而促進他們專業素養快速成長。

3.權力保障：教師課程創生的關鍵

教師課程創生是一個整合性“事件”，需要一套完善的管理機制才能保障其全程良性運作。這種機制除了要賦予教師一定的課程創生權力以外，還要建立一套能夠支持和引領教師實施課程創生的相關制度。首先，要為教師提供課程創生權力的現實空間。教師課程創生權力是在其創生過程中體現出來的，這一過程需要一定的課程管理制度做為平臺，這種課程管理制度不僅可以為教師創造合理運用課程創生權力的條件和機會，充分發揮他們課程創生的主體性，也可以規范他們的課程創生行為，提高他們接受管理的自覺性。管理者要營造民主和諧的話語氛圍，要時刻明確教師和學生才是真正的課程創生主體，只有樹立為教師和學生服務、為課程發展服務的觀念和意識，才能重構教師課程話語的權力，實現教師課程創生的自覺。其次，管理者應發揮課程創生的引領作用。一方面，管理者要轉變管理觀念，認清自己的職責，改進領導策略，學會權力下移，積極構建一種民主、合作的課程領導范式，提高人性化管理的能力，為教師課程創生提供全方位的支持；另一方面，管理者要親自參與到課程創生的真實場景中，針對課程創生實踐中遇到的問題和困惑同教師一起進行探索、思考和反思，一起分享創生成功的幸福與歡樂，一起體驗創生的艱辛與復雜。最后，建立教師課程創生的激勵機制。激勵機制不僅給教師課程創生建立了剛性規約，也可以調動他們課程創生的主動性和積極性。具體來說，就是要在制度上體現課程創生的具體指標，比如課程創生的內容、創生的效果、創生成果的形式、課程創生資源的利用等等，然后根據這些指標進行多元化評價，并依據評價結果對教師給予不同的獎勵，最終讓他們把課程創生的外在的要求變為個體的內在需求。

參考文獻

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[作者：胡娟（1978-），女，山東棗莊人，蘇州幼兒師范高等專科學校副教授。]

【責任編輯 郭振玲】endprint