學生心理輔導類型及其選擇依據和正確運用

摘 要 學校維護學生心理健康要正確判斷適合學生的心理輔導類型，基于求助需求、外界影響與易感因素建立科學的選擇依據，以個體心理輔導來提供學生自主解決問題的可能性，構建集體心理輔導的社會支持方式，通過個體與集體心理輔導的聯合干預策略調節學生個體人格發展、成長適應與學校集體生活系統的沖突，從而完善學生心理輔導體系。

關鍵詞 心理健康 個體輔導 集體輔導 聯合干預 易感因素

一、學生心理輔導的類型及選擇依據

1.以求助需求為依據的個體心理輔導

目前大多數學校針對學生心理問題的干預大多表現為心理健康教育的集體心理輔導方式，而個體心理輔導方式的運用則來自學生的自身選擇，但這樣的學生畢竟是少數，學生心理健康保障不能依靠學生單方面的主體選擇和自助評估，學校只有同時兼顧集體心理輔導和個體心理輔導才能完整履行心理健康教育的職責和義務，然而個體心理輔導與集體心理輔導的實施差異大，學校要如何將學生心理問題納入兩種不同方法的控制范疇呢？在這方面我國學校教育領域的執行規劃是較為模糊的，個體心理輔導常常淪為集體心理輔導的從屬部分，而集體心理輔導又嚴格服從心理健康教育課程，缺少以求助需求為主導的心理健康干預方式。求助需求要由專業輔導教師來判定，而不是依據學生的求助意向。許多有心理求助需求的學生并沒有求助意愿，因此個體心理輔導和集體心理輔導的求助需求劃分可幫助輔導教師選擇正確的干預方式：一是集體心理輔導，集體心理輔導可與心理健康課程相互配合，也可額外進行小團體的心理輔導，其選擇依據是以人際關系需求為標準，即那些給予學生積極信息反饋，能夠通過人群交互來改善信任氛圍、提供集體支持的心理需求應堅決采用集體心理輔導方式；二是個體心理輔導，個體心理輔導面向學生自己解決問題的可能性，與學生表現出來的人格特質有關，其選擇依據以學生高頻率的不良情緒體驗為標準，主要用于思想意識調節和情緒管理，幫助學生面對個案情境，解決當前的實際心理困惑或心理障礙。

2.以外界影響為依據的集體心理輔導

學生心理問題的產生很多來自于外界影響，例如網絡成癮現象，在校學生遇到心理困惑無從解決時通常不與家長和教師傾訴，而是選擇網絡支持。這不僅僅讓我們看到了學生網絡成癮的心理問題，還透露了目前學校教育對學生心理健康輔導缺乏必要的社會支持這一顯著漏洞。一般來說，社會支持系統對應的是集體心理輔導方式，教師在個體心理輔導中運用社會支持方式的收效甚微。反觀集體心理輔導的社會支持應用，則存在著對學生社會支持需求的錯判現象。例如網絡成癮的集體輔導案例，許多學校不僅開設了若干網絡成癮的心理健康課程，還通過創建校園BBS平臺供學生交流，但大多數學生依然傾向于選擇學校網絡平臺以外的虛擬社交行為，例如游戲、直播、微信等等，因此網絡成癮現象中缺乏的并不是虛擬社會支持形式，而是現實人際往來與情感互涉的心理體驗，其集體輔導方式應側重于彌補學生現實社交的孤獨感，通過真實的團隊成員互助獲得社會支持。可見，幫助學生應對外界影響的心理輔導工作應以集體輔導為主，而“正確滿足學生的社會支持需求是集體心理輔導的關鍵所在”[1]。

3.以易感因素為依據的個體與集體聯合輔導

易感因素是指在心理輔導過程中能夠對學生起到決定性作用的物質和精神素質因素。某些學生特殊的心理現象和狀況只有在心理輔導過程中才能得到體現，特別是擁有鮮明個體背景的學生，他們的易感因素比較突出，單純的集體心理輔導通常效果不佳。例如社會回避障礙的學生，他們具有典型的人際關系需求，按理說使用小團體互助的集體心理輔導方式更有利于學生擺脫社交恐懼，但在實際的接觸中教師會發現，一些社會回避障礙的學生并不是社交能力不夠或是社交焦慮、退縮防御，而是對自己的負性評價大多，其將成長經歷中的某種特殊刺激與社交事件聯系在一起，這個刺激情境就是學生心理障礙發生的易感因素，需要輔導教師提供個體心理輔導去轉移該易感因素，因此基于學生特殊治療背景的心理輔導方案，建議采用個體心理輔導和集體心理輔導相結合的輔導方式。除此之外，還有一種易感因素不容易被甄別，但卻是學生群體中的常見心理刺激源頭，即學生思維與情感發展的不平衡，“學生擁有個體自主性，但這一自主性是從集體中分離出去的”[2]，包括親子關系的情感脫離不良、師生關系的情感脫離不良、親密關系的情感脫離不良等等，學生較常出現早戀問題、安全感缺乏、自我中心，其心理障礙發生既有自我分化不良的內在原因，又有集體關系的外在刺激，既需要與心理輔導教師保持情感信賴關系，又同時對集體支持的要求較高，適用個體心理輔導與集體心理輔導相結合的輔導方式。

二、學生心理輔導類型的正確運用

1.以個體心理輔導提供自主解決問題的可能性

個體心理輔導的介入優勢在于提供學生自己解決問題的可能性。例如一位學生過于要求完美、一味追求成績優異、拒絕娛樂休閑活動，在人際關系交往中將自己的規則強加于他人，自尊心強不接受他人意見，通過個體心理輔導讓學生自主發現和解決問題包括以下三個階段：第一階段是與學生建立工作聯盟、評估診斷和制定輔導方案，“通過傾聽、共情以及提供師生對話，凸顯其求助需求”[3]，讓學生自己意識到問題所在。本案例中的學生對于自身的要求過于苛刻，堅持“我必須全身心投入學習，絲毫不容懈怠”、“我必須最完美最優秀”，這是存在于學生潛意識里的思想信念，輔導教師的首要任務就是將學生的內心信念帶入意識層面，例如將學生的所想所思寫在一張紙上，促使學生一遍一遍地親口將它們大聲念出來，重復傾聽內心執拗的信念，反復體悟其中的極端性，當學生自己發現這部分偏執的自我后，教師便可以過渡到第二階段，通過引導學生嘗試新行為和增加選擇項目來建立學生認知的彈性模式。例如針對本案例學生堅持完美主義絕不浪費時間的特點，輔導老師可讓學生想象自己的對立面，一個整天無所事事，游手好閑的形象，促使學生分別扮演兩種截然不同的角色，自己和自己對話，在這兩種極端對立的形象之間展開自我說服和辯論，看有沒有可能尋找到中間狀態，問問學生覺得舒服的位置是在兩端還是兩者之間，促使學生意識到不應該把所有的時間和精力都投放在一件事情或一個地方，應多接觸生活，體驗不同位置的意義。新的認知模式建立后還需要鞏固新知，教師可以和學生一起制定新的作息時間表，例如每周增加兩次羽毛球活動，每晚慢跑三十分鐘等等，如果學生沒有運動的習慣，也可以設置一些簡單的娛樂項目，讓學生在感覺疲憊和雜念叢生的時候轉移注意力，調節情緒波動。新的作息表制定后，教師應及時跟進學生的執行情況，探討和改進不合理之處。學生思想觀念偏差總與不良情緒體驗相輔相成，并不是解決了暫時的思想認知狀況便能一勞永逸，因此學生個體心理輔導需要必要的思維訓練輔助，這是目前學校個體心理輔導方式容易遺忘的部分。教師應根據不同學生的思維認知情況選擇適合的訓練項目，針對本案例中具有完美主義傾向的偏執型思維方式，輔導教師可以讓學生在日常生活中多做變通性思維訓練，將意義距離相隔甚遠的詞匯建立聯系，如從“木質”聯想到“皮球”，想象一把普通雨傘的多種用途等等，不斷強化自己的思維彈性。endprint

2.學生集體心理輔導的社會支持方式構建

集體心理輔導可有效緩解那些深受外界環境影響的心理問題，目前需要解決的問題是確保學生集體心理健康輔導具備正確的社會支持方式。以學生網絡成癮為例，學校通過開發校園網絡來提供學生有益身心的交流平臺并不能緩解網絡成癮現象，即“虛擬社會支持方式不能通過轉移虛擬社交平臺來尋求突破”[4]，其有效的社會支持形式應該是構建學生現實人際往來與情感互涉的心理體驗，通過真實的團隊成員互助形成可以被感知的集體支持形態。因此利用團體輔導方式來干預網絡成癮問題需要強調真實社交團體的重要性，通過說明團體的目的讓學生認識到團體的積極意義，產生正確的期望。學生的自我認識與思考十分有必要，即自己究竟想要在團體中得到什么？老師將小團隊組織起來后可引導大家說說沒有接觸網絡之前是什么樣子的，思考何時、何地、因何變得對現實沒有了興趣。當多數學生對現狀表達不滿時，他們的話會起到對其他成員的示范作用，學生們害怕“班主任式”的批評說教，團體輔導的關鍵之一就是利用群體效應來引發共鳴，促使團隊成員共同正視問題，產生想要改變的意愿，由此明晰整個團隊的目的。這時候輔導教師才能正式提出網絡成癮問題，以平和、客觀的語言表達中立態度，從網絡給人們帶來的便利和優越性入手，逐漸過渡到網絡帶來的困擾，教師以此表明大家聚攏在一起的目標不是為了戒除上網，而是為了合理上網。這是團體輔導的核心環節，即降低學生負罪感，這時候學生將不再避諱談論“成癮”，教師以“上網前”和“上網后”來構建談論話題，讓學生通過對比深究自己到底想從網絡中得到什么。許多學生會發現，本來想將上網當作填補空虛的娛樂消遣行為，卻在上網后感覺更加空虛，那么網絡帶來的滿足又是什么呢？現實中能不能找到這種滿足？網絡滿足與現實滿足的差異在哪里？如何在現實中得到滿足？由此，一個簡單的問題逐漸通過團體交流變成了一個又一個的問題環。學生們的觀點互補和情感傳遞無論是有益的還是有害的，都是區別于網絡社交的真實互動，通過與身邊同伴之間深層次的問題探索，引發遞進式的自我拷問，這與網絡社交后的空虛感截然不同，虛擬網絡社交提供的社會支持是用別人的生活和遙不可及的想象來安慰自己，真實同伴社交提供的社會支持則是以自身經歷和同伴情感來陪伴、鞭策自己。團隊心理互助結束后，輔導教師可以請學生針對自己的情況，設定個人短期的正向目標，邀請大家一起填寫目標契約書，讓團隊同伴相互見證簽名，在離隊后也能形成穩定的小型社交互助群體，逐步擺脫網絡成癮癥狀。

3.個體與集體輔導聯合的“分化-順應”干預

學生個體心理輔導與集體心理輔導受到易感因素的影響，那些基于特定輔導背景，具有刺激性情境源頭的心理健康案例，應采用個體心理輔導和集體心理輔導相結合的輔導方式。例如一位學生申請在校運動會上表演軍體拳，但因節目人數限制被刷下來，該名學生認為前期訓練耽誤了很多時間，現在突然不讓參加損害了他的個人利益，也傷害了他的感情，學生情緒暴怒，便故意破壞課堂紀律，班主任無法制止他的行為，同學們也為他抱不平，表示出支持他的情緒傾向。這便是因為個體易感因素導致的矛盾激化和擴散現象。那么此類情況是針對該名學生進行個體情緒調節還是對班級學生的起哄展開集體情緒干涉呢？顯然教師應該迅速反應，拿出同時對于學生個人以及其他同學都有效的聯合干預策略。首先，輔導教師要遏制易感因素的泛濫，不刺激學生個體情緒的投射，不做任何譴責，在班級吵鬧不休的情況下，教師可以順應學生意見做出認同表現，例如“我去和學校商量，看能不能讓他參加表演”，當教師又一次向學生反饋相同的學校決定時，學生們再次吵鬧起來，對此教師可以繼續之前的做法，重復向學生表達與學校領導商議的態度，反復多次后教師可以向學生發問：“我說服不了學校，又說服不了某某同學，那你們告訴我應該怎么做呢？”這時候，班級學生的情緒將發生顯而易見的轉移，同學們看到了教師站在學生立場上聲援多次無果，看到了教師的為難，從之前一味關注個體情緒釋放轉換成了怎樣幫助教師解決困難，“你們告訴我應該怎么做呢？”說服不了學校，那就說服自己的同學，于是有的學生會主動站出來勸說那位受了委屈的情緒暴怒的學生，易感因素效應開始體現出了正面的引導效果，越來越多的同學加入說服處于事件中心的那位學生。而這位學生從集體中分化出去的不良自我因為感受到了集體支持和群體壓力重新回歸到了集體之中，最后服從集體安排。這便是運用個體心理輔導和集體心理輔導的聯合干預手段促使個體暴露問題，進而通過群體干預個體，有效轉移了學生不良情緒，是一項非常成功的聯合干預案例。

學校應意識到學生個體與集體分化不良并不是一個特殊的現象，而是現在學校教育所面臨的最普遍的學生心理癥狀，特別是在大學校園中，外地大學生進入異地大學與原生家庭關系、同伴關系以及地域關系脫離，其中涉及城鄉學生差異、獨生子女學生差異、原生家庭關愛差異等易感因素，學生早期對學校生活的適應不良狀態常常被忽視，學校心理健康教育傾向于對那些已經明顯造成學生學業困擾的心理健康問題給予關注，卻很少防范于未然，對此學校心理健康教育要轉變傳統粗放型的心理輔導方式，通過個體心理輔導與集體心理輔導的聯合干預策略調節個體人格發展、成長適應與學校集體生活系統的沖突。

參考文獻

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[3] 雷鳴.心理健康教育心理學的構建：內涵、研究對象與學科體系[J].四川理工學院學報：社會科學版，2014（3）.

[4] 唐燕兒.“微課”的優勢與發展——基于教育心理學的視角[J].華南師范大學學報：社會科學版，2014（6）.

[作者：明月（1981-），女，黑龍江齊齊哈爾人，齊齊哈爾大學教育與傳媒學院講師。]

【責任編輯 王 穎】endprint