地理教師校本課程開(kāi)發(fā)能力的現(xiàn)狀及提升

朱學(xué)堯

摘 要 校本課程開(kāi)發(fā)是由眾多參與者共同完成的事業(yè)，其中教師是開(kāi)發(fā)的主體，其開(kāi)發(fā)能力是影響校本課程質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)的決定性因素。目前高中地理教師校本課程開(kāi)發(fā)能力現(xiàn)狀如何？今后如何提升開(kāi)發(fā)能力？本文就這些問(wèn)題進(jìn)行研究，力求獲得建設(shè)性策略和建議。

關(guān)鍵詞 校本課程開(kāi)發(fā)能力 課程意識(shí) 課程知識(shí) 教師文化

本世紀(jì)初校本課程開(kāi)始被人們所關(guān)注并逐漸被人們所熟知。校本課程開(kāi)發(fā)是由眾多參與者共同完成的事業(yè)，其中教師是開(kāi)發(fā)的主體，其開(kāi)發(fā)能力是影響校本課程質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)的決定性因素。然而，“教師的校本課程開(kāi)發(fā)能力與校本課程發(fā)展中所要求的教師素質(zhì)有一定落差”[1]。那么，目前高中地理教師校本課程開(kāi)發(fā)能力現(xiàn)狀如何？今后如何提升高中地理教師的校本課程開(kāi)發(fā)能力？本文就這些問(wèn)題進(jìn)行研究，以獲得建設(shè)性的策略和建議。

本次研究以某市12所普通高中的89位地理教師為調(diào)查研究對(duì)象。筆者采用自編調(diào)查問(wèn)卷和訪談提綱作為研究工具。本次調(diào)查共發(fā)放93份問(wèn)卷，實(shí)際回收90份問(wèn)卷，問(wèn)卷回收率為96.77%，其中82份為有效答卷，有效回收率為91.11%。同時(shí)，隨機(jī)抽取了6位教師進(jìn)行了訪談。對(duì)所取得數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS20.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)及分析。

一、高中地理教師校本課程開(kāi)發(fā)能力的現(xiàn)狀

1.校本課程開(kāi)發(fā)意識(shí)有待提升

“教師對(duì)課程系統(tǒng)的理解與把握乃至創(chuàng)造的程度，反映了教師的課程意識(shí)狀況和課程建設(shè)能力水平。”[2]根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查得知，17.07%的教師“完全了解”校本課程的內(nèi)涵，62.20%的教師“一般了解”，20.73%的教師“不了解。數(shù)據(jù)表明，教師的校本課程開(kāi)發(fā)意識(shí)淡漠。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查得知，78.05%的教師認(rèn)為“有必要”開(kāi)發(fā)校本課程，15.85%的教師認(rèn)為“一般”，6.10%的教師認(rèn)為“沒(méi)有必要”；30.49%的教師“愿意”參與校本課程開(kāi)發(fā)，40.24%的教師為“一般”，29.27%的教師表示“不愿意”。數(shù)據(jù)表明，教師認(rèn)為校本課程開(kāi)發(fā)具有高必要性，但其參與意愿不高。校本課程開(kāi)發(fā)的高必要性與其低參與性之間形成了鮮明的對(duì)比。通過(guò)訪談得知，只有少數(shù)教師是依自己的興趣愛(ài)好開(kāi)發(fā)校本課程的，多數(shù)教師是在學(xué)校行政壓力或出于自己評(píng)職稱的需要下才被動(dòng)地參與校本課程開(kāi)發(fā)的。所以，教育行政部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)研究采取什么措施來(lái)提升教師校本課程開(kāi)發(fā)意識(shí)。

2.校本課程資源整合能力有待培養(yǎng)

校本課程開(kāi)發(fā)要求教師充分利用各種資源自主進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)[3]。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查得知，校本課程資源來(lái)源渠道多樣，教師收集的校本課程資源內(nèi)容繁雜，因此必須對(duì)收集到的資源進(jìn)行優(yōu)化整合，以提高其在教學(xué)實(shí)踐中的有效性。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查得知，51.22%的教師對(duì)收集到的資源“不整合”，34.15%的教師進(jìn)行“部分整合”，14.63%的教師進(jìn)行“整合”。數(shù)據(jù)表明，超過(guò)半數(shù)的教師將自己收集的校本課程資源沒(méi)有根據(jù)課程目標(biāo)、學(xué)生實(shí)際進(jìn)行有效整合而直接應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程。這樣的校本課程教學(xué)會(huì)因脫離學(xué)校和學(xué)生實(shí)際而達(dá)不到理想的教學(xué)效果。因此，教師校本課程資源整合能力有待進(jìn)一步培養(yǎng)。

3.校本課程開(kāi)發(fā)中的合作文化有待重構(gòu)

校本課程的開(kāi)發(fā)需要教師具備問(wèn)題意識(shí)，能夠從紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)一些有價(jià)值的問(wèn)題，并對(duì)此采取一些針對(duì)性的做法，以求有所改善[4]。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查得知，59.76%的教師會(huì)“經(jīng)常反思”在教學(xué)中所遇到的困難和問(wèn)題，34.15%的教師會(huì)“偶爾反思”，只有6.10%的教師“不反思”。數(shù)據(jù)表明，絕大多數(shù)教師逐漸形成了問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題意識(shí)是以教學(xué)反思為基礎(chǔ)和前提的，而教學(xué)反思需要教師的互相幫助，在合作的氛圍中進(jìn)行。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查得知，在教育教學(xué)過(guò)程中遇到困難和問(wèn)題時(shí)，15.85%的教師會(huì)“經(jīng)常”找同事共同交流并探討對(duì)策，46.34%的教師會(huì)“偶爾”與同事溝通交流，45.12%的教師通過(guò)自己查找資料來(lái)解決。數(shù)據(jù)表明，絕大多數(shù)教師缺乏合作意識(shí)，合作技能有待提高。教師的“專業(yè)個(gè)人主義”將導(dǎo)致其所開(kāi)發(fā)的校本課程帶有片面性，進(jìn)而影響開(kāi)發(fā)質(zhì)量。

4.校本課程開(kāi)發(fā)理論知識(shí)素養(yǎng)有待習(xí)得

根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查得知，90.24%的教師在大學(xué)期間沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)與課程開(kāi)發(fā)密切相關(guān)的知識(shí)，也就是說(shuō)教師的課程知識(shí)主要靠職后獲得，然而職后教師的課程知識(shí)仍然較薄弱，原因是什么呢？根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查得知，12.20%的教師“經(jīng)常”、28.05%的教師“偶爾”、59.75%的教師“從不”訂閱教育報(bào)刊雜志或進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；8.54%的教師參加了“新課程省級(jí)培訓(xùn)”，20.73%的教師參加了“新課程市、縣級(jí)培訓(xùn)”，30.49%的教師參加了“新課程校級(jí)培訓(xùn)”。數(shù)據(jù)表明，教師參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的次數(shù)多少成為影響教師校本課程知識(shí)的重要因素之一。教師對(duì)課程理論的理解需要以課程知識(shí)為基礎(chǔ)，而且課程知識(shí)還影響教師課程選編能力和課程評(píng)價(jià)能力的高低。

5.校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐技能有待鍛煉

課程理論知識(shí)為校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐提供了可能，只有當(dāng)課程理論知識(shí)被教師在吸收中內(nèi)化、在內(nèi)化中吸收，并將課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程開(kāi)發(fā)能力時(shí)，校本課程理論知識(shí)才會(huì)發(fā)揮其應(yīng)有的作用。沒(méi)有實(shí)踐能力，知識(shí)也就喪失了其應(yīng)有的作用[5]。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查得知，26.83%的教師參與過(guò)校本課程開(kāi)發(fā)的所有程序，40.24%的教師參與過(guò)校本課程開(kāi)發(fā)的部分程序，32.93%的教師沒(méi)有參與過(guò)校本課程的開(kāi)發(fā)。數(shù)據(jù)表明，近三分之一的教師沒(méi)有參與過(guò)校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐，他們的校本課程開(kāi)發(fā)能力也就無(wú)從談起。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查得知，教師沒(méi)有參與校本課程開(kāi)發(fā)的原因，56.10%的教師不知道校本課程開(kāi)發(fā)程序，30.49%的教師認(rèn)為沒(méi)有成熟的實(shí)踐范式作為參照，13.41%的教師因沒(méi)有有效的途徑收集課程資源而沒(méi)有參與校本課程開(kāi)發(fā)。數(shù)據(jù)表明，超過(guò)半數(shù)的教師因不了解校本課程開(kāi)發(fā)程序而沒(méi)有參與校本課程開(kāi)發(fā)。

6.校本課程評(píng)價(jià)的科學(xué)性有待加強(qiáng)

課程評(píng)價(jià)是指為了確定課程設(shè)計(jì)、課程管理和課程實(shí)踐達(dá)到課程目標(biāo)的程度，收集、分析和解釋信息的系統(tǒng)過(guò)程[6]。校本課程評(píng)價(jià)包括對(duì)所開(kāi)發(fā)的校本課程本身的評(píng)價(jià)和教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。通過(guò)訪談得知，12所學(xué)校中有8所學(xué)校沒(méi)有校本課程評(píng)價(jià)方案，5所學(xué)校雖然有校本課程評(píng)價(jià)方案，但從來(lái)沒(méi)有按照校本課程評(píng)價(jià)方案對(duì)校本課程開(kāi)展過(guò)實(shí)際評(píng)價(jià)工作；12所學(xué)校均沒(méi)有教師校本課程教學(xué)評(píng)價(jià)方案；69.51%的教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)校本課程結(jié)果的評(píng)價(jià)采取了“考試”的評(píng)價(jià)方式，19.51%的教師采取了“作品匯報(bào)”的評(píng)價(jià)方式，10.98%的教師采取了“實(shí)踐創(chuàng)作”的評(píng)價(jià)方式。數(shù)據(jù)表明，校本課程開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)被部分學(xué)校忽略，且評(píng)價(jià)方式較單一，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系缺乏科學(xué)性。校本課程評(píng)價(jià)的缺失以及評(píng)價(jià)指標(biāo)的不科學(xué)難以有效達(dá)成校本課程的最終目的。endprint

二、高中地理教師校本課程開(kāi)發(fā)能力提升對(duì)策

1.前提：重建課程意識(shí)

“課程意識(shí)是教師的一種基本專業(yè)意識(shí)，是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映。”[2]課程意識(shí)影響教師的教學(xué)思維模式和教學(xué)行為方式，最終決定其教育價(jià)值取向。如果教師具有全新的課程意識(shí)，那么他們就會(huì)以自己獨(dú)到的視角對(duì)校本課程達(dá)到精深的理解，進(jìn)而從整體上規(guī)劃校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，使校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)成為一種動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。在校本課程開(kāi)發(fā)中，教師不僅需要有主體意識(shí)，同時(shí)還需要有資源意識(shí)和生成意識(shí)。具有主體意識(shí)的教師就會(huì)以責(zé)任感和使命感來(lái)認(rèn)真參與校本課程開(kāi)發(fā)；具有資源意識(shí)的教師就會(huì)緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)并聯(lián)系學(xué)校和學(xué)生實(shí)際開(kāi)發(fā)課程資源，為校本課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供一切的可能；具有生成意識(shí)的教師就會(huì)依據(jù)校本課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)，聯(lián)系學(xué)生和社會(huì)實(shí)際，動(dòng)態(tài)地生成校本課程價(jià)值。重建教師的課程意識(shí)需要政府提供課程政策，為教師的校本課程開(kāi)發(fā)提供權(quán)力保障，又需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提供制度支持，更需要教師個(gè)人在真實(shí)的校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

2.基礎(chǔ)：涵養(yǎng)課程知識(shí)

教師課程知識(shí)是指關(guān)于教學(xué)內(nèi)容、課程理論與課程實(shí)踐操作方面的知識(shí)，它是形成教師的教育觀念、課程意識(shí)與課程技能的基礎(chǔ)；課程實(shí)踐操作知識(shí)則是應(yīng)用于課程實(shí)踐活動(dòng)之中、并在課程實(shí)踐中體現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)。教師需要學(xué)習(xí)課程概論、課程原理、課程社會(huì)學(xué)、課程心理學(xué)、課程哲學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)，課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等工程學(xué)科知識(shí)，課程開(kāi)發(fā)、課程督導(dǎo)等課程應(yīng)用學(xué)科知識(shí)[7]。課程開(kāi)發(fā)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)是希望教師成為教育家而不是希望教師成為教育學(xué)家。所以，教師在學(xué)習(xí)課程理論知識(shí)時(shí)應(yīng)該在學(xué)習(xí)目標(biāo)上堅(jiān)持在理解的基礎(chǔ)上會(huì)應(yīng)用；在學(xué)習(xí)內(nèi)容上做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，重點(diǎn)放在實(shí)踐上；在學(xué)習(xí)方式上堅(jiān)持理論與實(shí)踐互動(dòng)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和鞏固理論知識(shí)。教師要積極參加各種培訓(xùn)活動(dòng)，主動(dòng)地汲取課程知識(shí)，更重要的是教師要開(kāi)展自我學(xué)習(xí)，這才是教師獲取課程知識(shí)的內(nèi)在力量。

3.途徑：豐富課程實(shí)踐

課程能力最終是在參與課程發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)中形成和發(fā)展的[8]。校本課程是在教師邊開(kāi)發(fā)邊實(shí)施、邊教學(xué)邊研究的過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成的，因此，校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是教育行動(dòng)研究過(guò)程。教育行動(dòng)研究是提高教師校本課程開(kāi)發(fā)能力的重要途徑[9]。開(kāi)展教育行動(dòng)研究的主要途徑有校本教研、校本培訓(xùn)和教學(xué)反思，教育行動(dòng)研究的方法主要有案例評(píng)價(jià)法和反思總結(jié)法。由于校本課程開(kāi)發(fā)是基于學(xué)校和學(xué)生場(chǎng)景的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，因此其研究步驟雖然遵循行動(dòng)研究的一般步驟，但有其自身的特殊性。校本課程開(kāi)發(fā)中教師行動(dòng)研究一般遵循以下步驟，首先是發(fā)現(xiàn)并思考校本課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題，其次是就發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題提出解決的行動(dòng)方案，再次是將制定的行動(dòng)方案付諸實(shí)施，最后對(duì)行動(dòng)方案實(shí)施情況進(jìn)行評(píng)價(jià)并提出進(jìn)一步改進(jìn)的意見(jiàn)或建議，如此循環(huán)往復(fù)，使開(kāi)發(fā)的校本課程不斷完善，并在此過(guò)程中使教師的課程開(kāi)發(fā)能力得以不斷提升。

4.保障：重構(gòu)教師文化

教師的課堂教育教學(xué)活動(dòng)是獨(dú)立于其他教師而展開(kāi)的“自給自足”的活動(dòng)，而校本課程開(kāi)發(fā)的復(fù)雜性和系統(tǒng)性要求參與者通力合作[10]，因而教師職業(yè)的“專業(yè)個(gè)人主義”特征使校本課程因缺乏開(kāi)發(fā)者之間真誠(chéng)有效的合作而成為教師本位課程。因此要求學(xué)校重構(gòu)開(kāi)放的、合作的教師文化。學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)教師之間的信任感，使教師之間形成一種平等、民主的關(guān)系；同時(shí)學(xué)校也要?jiǎng)?chuàng)造條件為教師之間的合作提供豐富的方式，為教師之間合作技能的提升提供更多的機(jī)會(huì)。學(xué)校要將年級(jí)組、教研組、備課組、師徒結(jié)對(duì)等建立成合作型學(xué)習(xí)組織，此外學(xué)校還應(yīng)該利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)建立虛擬社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)同盟等方式，為教師提供更為便捷的合作空間。

5.動(dòng)力：完善管理制度

發(fā)展課程能力也要有相應(yīng)的制度保證，用制度來(lái)規(guī)定并約束教師的課程行為[10]。由于學(xué)校課程管理制度是教師校本課程開(kāi)發(fā)能力形成的持久動(dòng)力，所以學(xué)校應(yīng)根據(jù)國(guó)家課程政策的要求，根據(jù)學(xué)校的實(shí)際創(chuàng)新課程管理制度，變革那些不符合新課程改革要求的、過(guò)時(shí)落后的學(xué)校課程管理制度，研究制定和完善既符合基礎(chǔ)教育課程改革要求的、又符合學(xué)校和學(xué)生實(shí)際的、還能促進(jìn)教師校本課程開(kāi)發(fā)能力提升的學(xué)校課程管理制度，例如：課程審議制度、課程管理崗位責(zé)任制度、教學(xué)工作管理制度、課程評(píng)價(jià)制度、教師教育制度、教科研管理制度、財(cái)務(wù)管理制度、學(xué)校內(nèi)部督導(dǎo)制度等。有了符合基礎(chǔ)教育課程改革精神、學(xué)校和學(xué)生實(shí)際的課程管理制度，才能保證教師有權(quán)力參與校本課程開(kāi)發(fā)，才能保證教師參與校本課程開(kāi)發(fā)的熱情和動(dòng)力，才能保證開(kāi)發(fā)出來(lái)的校本課程的質(zhì)量，最終才能保證校本課程教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

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【責(zé)任編輯 王 穎】endprint