社會參與學校教學改革聯動機制分析

姚志峰+和學新

摘 要 學校教學改革是其根據自身生存與發展需求而啟動的內部調整或變革，但外部社會因素對改革的順利實施舉足輕重。社會壓力對教學改革的影響如影隨形，社會主體的改革傾向對改革的實施能夠產生直接影響。而成功的學校教學改革需要關注社會主體的存在，重視社會力量參與的價值，建立有效的社會參與機制，創建教學改革的社會共同體，構建學校內部改革機制和外部參與機制有機結合的教學改革體系。

關鍵詞 社會參與 教育主體 社會主體 教學改革

教學改革是社會對學校教育提出的要求，是必然趨勢。根據已有的經驗來看，社會參與不足的教學改革將會受阻甚至失敗。社會主體有參與教學改革的要求，也有參與的自由。但教學具有專業性，教學改革也是學校的專業創新與行業發展，社會群體雖是學校教育的利益相關者，但畢竟術業有專攻，所以，要不要社會參與，誰來參與，以及如何參與等問題擺在改革者面前。在教育改革背景下，社會參與已經成為教育發展的必然要求和趨勢，探索學校教學改革中的社會參與機制，則有利于發掘社會主體對教學改革的驅動價值。

一、阻力相隨：學校教學改革的社會境遇

由教改實踐經驗可以發現，凡是成功的改革，除了有政府支持和一整套優質的教育理念和教學方法保障之外，都有合適的社會土壤，是在無社會阻力，或者得到社會支持的前提下進行的。例如，江蘇的洋思中學和東廬中學、山東的杜郎口中學，在改革之前均為薄弱學校，教學質量差，社會關注度也很低。這種情況下，改革與否，已并不是當地家長和學生關注的問題，因為積極尋求優質教育的家長和學生都已另擇良校，因而改革只是學校的自主抉擇，從而也具有自由的改革空間。岳陽市君山區課堂教學改革則積極爭取了社會參與，消除家長疑慮，充分利用社會資源，輔助推進教學改革。河南西峽縣的教學改革也是在區域整體教學水平低下，社會對其教學質量落后不滿的情況下，由薄弱學校開始邁出了改革步伐，經過長期的探索，建立了新的教學方法，逐步推廣，以減少社會阻力，最終取得成功。從改革實例中我們發現，成功的教學改革都要從積貧積弱的學校發起，而且區域性的教學改革需要贏得社會的支持。由此可見，對于大部分學校來說，教學改革不可隨意發動，因為學校教學改革往往會伴隨著社會的阻力。有人指出，即便是社會眾心所向的教育改革，當其“正式啟動之后，一旦要真刀真槍地實施改革方案，一旦要實質性推進教育改革，卻未必能得到所需要的社會大力支持，未必能從教育改革所處外部社會環境中得到充分助力”[1]。學校教學改革是教育改革的具體過程，必然遵循教育改革的規律，所以教學改革必然受到社會制約。隨著教改力度和范圍的擴大，來自于社會的阻力也會增大，沒有改革則沒有阻力表現。即便個別學校改革出現無社會阻力現象，其原因也是同區域內的非改革實施學校為社會大眾提供了自由的選擇余地，緩解了對改革學校的壓力。

二、社會參與的構成：影響學校教學改革的社會主體存在

教學改革的切身利益相關者非常具體，即學校教學活動主體，包括校長、教師和學生，他們是教學改革成功與否的直接參與者。這里有一個特殊的主體，即學生。在教育活動中，學生是受教育者，其社會身份則是家庭中的一員，他們的教育活動受到家長監護。家長既不屬于政府也不屬于學校，他們是教學改革的社會主體。家庭的紐帶將家長和學生利益捆綁在一起，因此家長也是改革結果的直接承受者。每一位家長都殷切希望自己的孩子能夠接受優質教育，希望學校提供良好的教學，他們對學校的態度和選擇無疑是基于對學校教學質量的評價。對于所有家長來說，學校教育是絕大多數人的共同經歷，也是其子女正在經歷的成長階段，教育是他們共同關心的公共話題。因此，學校的教學質量、改革動態和困境難題等現象自然地成為了公眾傳媒關注的內容，并且相關的社會組織也加入到教育社會活動中，成為教學改革的影響因素。同時在學校內部，無論是校長還是教師，他們都是獨立的個體，也是社會人。因此他們并非單純的教育者，也是學生家長和社會職業人。在學校體制之外，他們是具有獨立意志的社會主體，也可以是任意社會組織的成員。所以在學校體制之外，他們也可以從社會層面影響學校教學改革的實施與進程。

總之，社會參與是在教育活動場內，包括學生家長、教育社會組織、媒體、教育企業、以及其它組織和個人等社會主體的在場參與和切實影響，他們對教學改革具有建議、評價、監督、輿論等權利，他們享有相關的教育活動參與權。

三、社會參與不足：學校教學改革的社會主體缺失現象

教學改革必然會受到社會主體的影響，而且其影響極有可能是阻力大于推力。所以目前教學改革中成功的案例既有其合理性，也存在特殊現象。合理性的成功是指，改革者在改革計劃與實施過程中充分考慮了社會主體的參與作用。例如，岳陽市君山區教學改革發揮了教研部門的力量，與教育專家合作，使理論與實踐相結合，提高教師的素質；學校之間按片區組織起教學研究共同體，組織建設教師合作共同體；通過宣傳、引導的方式爭取家長和社區的參與和配合；設立校友獎學金基金，獎勵品學兼優的學生[2]。而特殊的成功現象是指其偶然性，即改革者所處的境地恰巧避開了社會的關注，從而緩和了校社間沖突，形成了比較自由的教學改革環境，以學校教學主體為核心的內部專業團隊充分自主地實踐了其改革的意愿和理念，正如有人認為“學校教學改革成功的內在機制是校長領導的教學改革共同體在較為寬松的教學改革環境中，經過長期的探索，逐步將教學改革的理念轉化為一套可操作性的教學模式”[3]。

反之，那些學習了成功經驗卻不能夠順利實施甚至失敗的教學改革，必然是沒有得到改革機遇或者忽視了社會的參與。因為，改革的推動者和主導者是具有教育行政權力的縣教科局，學校主體有執行政令的責任和義務，校長和教師不會公然反對改革。但社會主體是自由之身，對政府和學校有監督、評價的權利，也有自主參與的權利，作為孩子的監護人，家長有權利和義務質疑政府和學校的行為，并提出自己的意見。另外，教師群體也有其社會性，如果反對教學改革的教師之間形成默契，很有可能形成非正式組織，對工作采取對抗性策略，阻礙教學改革的實施。先不管阻力的原因，就涿鹿縣教學改革中的反對現象而言，它是改革主體之間沒有達成共識的直接反映，即改革的主政者與改革參與者沒有經過統一認識的過程。換言之，即教科局之外的其它改革主體的參與度不夠。進一步來講，改革前沒有建立很好的社會參與機制，導致很多工作環節的缺失，比如：與家長溝通不全面，宣傳不到位；沒有建立教師自主交流共同體；教研員沒有發揮出推動科研與實踐結合的橋梁作用，而是充當了政府的行政監督員。這些環節的缺失，使本來可以成為改革輔助力量的社會主體走向了反對方，造成了教學改革的主體缺失現象，值得反思。endprint

也許有人會認為，只有落后的薄弱學校才需要改革，而且，薄弱學校也有改革的社會基礎，如果從社會不怎么關注的學校試點開始改革，然后再向社會宣傳并逐步推廣，改革就能順利推行。但是，推行素質教育改革是社會趨勢，學校按照一般教學規律以及普適性較高的新型教學模式，實施全面教學改革勢在必行。我們既不能因噎廢食，也不能時時處處等待機遇，而是要主動創造機遇。政府也不是萬能的，近十幾年來，國家素質教育改革也困難重重。再看近兩年來不成功的改革案例中，政府以改善社會教育資源分配狀況為目的的政策調整反而不被大眾接受，并受到社會的質疑和批評，政社觀念不一致，發生認知與理解沖突，或者存在信息傳遞失真現象，甚至網絡媒體起到了推波助瀾的作用。由此可見，社會參與教育公共事務的意愿和需求非常強烈，但是沒有有效的參與機制，也沒有積極引導，即使有再好的辦學理念和教育政策也難以發揮其現實價值。

四、內外聯動：構建社會有效參與學校教學改革共同體

在教育治理理念下，教育改革要使政府、學校和社會等多元教育主體共同參與教育內容和教學方式的革命，“以人的發展、形成和提升為旨歸”[4]，提升學校教育的育人價值。有人指出，教育改革的正當性在于“所有學生的發展”。[5]學校教學改革雖然是微觀層面的教育改革，但每一所學校實施改革的內在價值仍然是所有學生的發展。同時，教學改革也關系到教育行政人員、校長和教師的職業發展及個人價值的實現，關系到學生家庭的長遠發展，而且關系到其它教育組織和教育企業的生存與經營。因此，在學校教學改革中，應保證多元主體在場，各行其權，各司其職，構建改革共同體。所以，需要對參與改革的各方面力量進行合理布局，使其能夠產生改革合力。

學校教學改革的主要實施場地是學校，那么，校長、教師和學生就是教學改革的內在主體，是實施教學改革的中心。站在學校的圍墻內，政府、社會等其他主體都是教學的外部參與者。對于政府來說，在教學改革中需要明確自身的權限，要作為學校教學改革的支持者，保障政策和辦學資源的供給，而非直接領導和指揮學校的教學實施。對于社會主體來說，教學改革關系到其利益得失。例如，教材書籍編寫組織關注學校課程設置和教學內容選擇對其教材內容的要求；教輔出版組織關心教學改革導向對其教輔市場需求的變化；教育咨詢與培訓組織關心教學改革是否會改變社會的學習取向和教育培訓需求；教研組織則關心教學研究的方向和自身的理論權威；家長更加關心教學改革對孩子的學習能力和升學競爭力的提升效果。然而對于大部分社會主體來說，他們是教學改革的參與者，更是中間人，可根據其利益需求而調整組織活動目標和方式，適應改革以爭取獲利。但是對于家長來說，考試評價結果是其利益得失的直接衡量指標，孩子的升學競爭力直接關系到家庭的長遠發展。因此，家長對教學改革具有更強烈的知情權要求和話語權訴求。家長通過孩子的學習態度和應試結果直接評判學校教學效果，對教學改革的實施效果第一時間產生反應，進而在社會上對學校的改革作出評價。家長持有怎樣的改革傾向，支持或是反對，都會逐漸地反映在社會輿論中，從而引起媒體的關注，推動社會輿論的走向。有人指出，社會認可是評價教育改革的重要指標。[6]所以，教學改革必須爭取以家長為主的社會主體認可，這是獲得其支持以緩和壓力、避免沖突的必然要求。

學校內在的改革體系構建應是改革的首要舉措，即根據學校發展的內在需求和社會對學校教學質量提升的外部要求，在學校內部建立起由校長領導的改革共同體，教師和學生能夠積極參與教學改革的全過程，有明確的改革理念和目標，行動統一。其次要構建學校教學改革的外部動力體系。政府要給予學校政策支持和資源供給，而不以行政權力進行干涉，保障學校的教學自主權。學校要建立與社會主體溝通的暢通渠道，保證社會主體特別是家長的有效參與，合理利用有助于教學改革的社會有生力量。例如，完善并有效利用各學校的家長委員會制度；引導和支持教師建立教學理論與實踐交流的社會組織；積極發揮教研員在政府與學校、教師與學校之間的溝通橋梁作用；引進社會教育咨詢與評價機構，對學校教學改革方案和教學效果進行科學評估，向社會公開教學改革信息等。通過學校改革的外部體系構建和運行，在政府政策保障并積極宣傳下，讓社會主體明確并理解教學改革的目標理念，爭取社會的財力、物力和智力支持，能夠組織有效的群眾監督，獲取及時的信息反饋，為教改提供可供分析和反思的外部數據。這樣，政府和社會共同營造教學改革的寬松社會環境，使校長和教師專心于教學實踐，致力于促進學校整體的專業發展。而且家長的理解、支持和積極配合，使學生在校內外都能夠愉快地學習，感受教學改革帶來的學習新體驗。

總而言之，教學改革應以學校內部改革共同體為核心，外部有政府配合支持和社會廣泛參與，構建高效的內外部聯動機制，做到改革有理念、教學有方法、實施有制度、研討有專家、創新有資源，注重學生體驗，消除家長疑慮，營造良好的輿論環境，形成多元主體共治改革局面。

參考文獻

[1] 吳康寧.社會對教育改革的制約[J].教育研究，2016（3）.

[2] 張金華.區域課堂教學改革阻力與動力機制探析——以岳陽市君山區為例[J].當代教育論壇，2014（5）.

[3] 高維.學校教學改革的內在邏輯——基于“洋思”、“東廬”、“杜郎口”中學教學改革經驗的思考[J].江蘇教育，2011（12）.

[4] 劉生全.論教育場域[J].北京大學教育評論，2006（1）.

[5] 吳康寧.教育改革成功的基礎[J].教育研究，2012（1）.

[6] 吳康寧.社會對教育改革的制約[J].教育研究，2016（3）.

【責任編輯 王 穎】endprint