我國中小學學校轉型中的領導變革探析

王娜

摘 要 社會轉型中的領導身份錯位制約著領導變革，領導身份糾位需要干預的分寸感來修復“領導”和“管理”的斷裂，從“人”“事”分離轉向“人”“事”互生，自我孤軍奮戰的領導角色轉變為集體的團結協作。這樣的學校領導是在學校轉型性的變革實踐中，通過個人品質從“自覺”經“自信”升格為“自強”，不斷探索真實的教師需求和前移后續的校際互動來實現自我成長。

關鍵詞 學校轉型 領導變革 自我成長

社會轉型成為學校轉型的時代背景。20世紀80到90年代，伴隨著中國社會從農業化轉變為工業化、信息化的社會，中小學校也在經歷著由近代型向現代型學校的轉變。如果說按工業化、批量式生產模式來塑造學生是“近代型”學校的主要特征，而“多樣·優質·均衡”是“現代型”學校步入高位發展的三個總體特征，那么學校轉型性變革關注的目光就聚集在學校的整體層面，考慮學校系統內部各部分、各要素之間的相互關系，利用組合質變原理，增大學校系統的整體功能[1]。校長是學校領導中的首席，是學校轉型最具影響力的核心因素，只有學校領導實現自身變革才能更好地引領學校轉型。本文對當下我國基礎教育界呈現出來的校長身份錯位現象進行思考，嘗試探尋領導變革的策略及學校轉型實踐中如何實現自我成長。

一、領導變革身份錯位的類型表現

1.事務主義型

忙忙碌碌的“管家”成為學校轉型過程中的校長角色，學校領導在實施過程中“重管理輕領導”，突出表現為政績導向、升學導向，如，學校在年終總結或者課題結束報告中會列舉出做完的一大堆事情，舉辦的活動次數、完成的項目個數、發表的文章數量、獲得的獎勵類別等。

2.空想主義型

這一類型的校長角色表現為“敷衍迎合”的“虛幻領導”，在實際操作中“重領導輕管理”，他們吸人眼球、應付檢查、取悅上級，能侃侃而談辦學理念和領導思路、領導理念，如，學校領導對“校本培訓”“學習型組織”“教師團隊領導”等概念耳熟能詳，但不能將新課程理念思路融入課堂實踐，更缺乏將辦學理念真正轉化為學校變革實踐的管理辦法與本領。

這兩類領導角色錯位產生的共同問題有：一是在學校管理實踐中出現了“領導”和“管理”的斷裂，在“領導”和“管理”中擇一，未能架起兩者之間的橋梁；二是工具理性的“管理”“領導”忽略了“人”和“事”兩大類問題的內在關聯，只講做事，只關注教育領域新名詞，沒有用新的理念去解決實踐中未能解決的問題；三是校長僅按自己的視角看問題，我行我素，均不傾心于學校系統層面的變革，忽略了學校作為動態組織的自調節、自組織的能力，以及學校與外界的溝通。

二、領導變革身份糾位的策略性思考

在特定的時空中實現變革，在諸多身份錯位的現實中糾位，需要在日常繁雜事務中保持幾分清醒，在突出價值追求時強調務實，在“管理”和“領導”之間保持平衡，從“人”“事”分離轉向“人”“事”互生，從“自我”的孤軍奮戰到“集體”的團結協作。

1.“領導”“管理”分裂轉向兩者之間保持平衡

“領導”和“管理”間存在完全的、本體性的自然的關系。西方教育管理領域通常比較認同“教育領導學是教育管理學的一個分支領域”[2]。教育領導的獨立以科學的指向要求為特定背景。20世紀初西方學校以“科學化”的管理模式為主，制度非常完整、管理相當精細、技術手段特別完善，例如，任何教學改進活動都要基于科學的研究。與之相比，我國的學校管理工作尚處于粗放式階段，還從未經歷過科學管理和理論運動的錘煉。粗放管理的情況下盲目追慕“領導”而不屑于“管理”，必然形成“領導”與“管理”的失衡局面。

學校中的“管理”與“領導”的壁壘需要打通，薩喬萬尼認為：“我們所要做的，不是在領導和管理這兩者之間擇一，而是在兩者之間保持平衡。”[3]這種平衡就是在“領導”和“管理”間保持一種尺度，是恰如其分的“中道”，在“管理”和“領導”間實現干預的分寸感。這里包含兩層含義：一是“領導”對“管理”的惦念。“領導”對“管理”的惦念指向學校領導的執行力。領導中的核心人物校長應具有做事的能力，能夠做好、做精、做細、做優特別的事，能夠運用管理法規、管理方法和管理智慧對學校對學校的人員、財務、教育教學、時間、信息等進行全面有效的管理，充分調動起全體教職工的工作積極性。任何管理都是在制度文化的約束下為學校育人取向文化服務。強調“管理”不是毫無意義的“管理”，而是從實際出發的積極主動的管理。二是“管理”對“領導”的貼近。“管理”對“領導”的貼近指向學校領導的價值追求。轉型中的學校領導，需要堅定學校的變革和自身的轉型，需要從習慣性的日常事務運轉中“拎”出來，不斷地反思和經常性地捫心自問：“我是誰”“我想要什么”“我如何行動”“我何以可能”……進而實現專業管理能力的提升。如，洵陽路小學課程管理研究室對每次教學研討活動的學習內容和活動任務進行及時評價，“這樣的活動有沒有意義，這樣的活動是不是在浪費時間？”從活動的實效性來考慮問題，毅然地進行了有勇氣的嘗試，改變一些已經習慣了的教研模式，逐步形成了從“骨干唱主角，群體波瀾不興”到“骨干引領，激發群體參與”再到“日常教研與研討活動緊密結合”頗具特色的校本教研的模式。教研組專業能力的發展就是在學校層面給予的既定教研任務的實施過程中不斷反思實現蛻變發展的。

可見，“領導”和“管理”并不彼此否定，干預的分寸感實現了“領導”與“管理”間的相互連貫、相互銜接、總體平衡。

2.“人”“事”分離轉向“人”“事”互生

“人”和“事”分離具體體現在“事務主義型”的校長管理實踐偏重工具理性的“馭人之術”，人在成事時落空，只見物、事，不見人，全體師生員工則淪為“事”的奴隸，最終導致領導和教師反復做著無價值之事，在同一地處一再犯同樣的不該犯之錯。20世紀80年代，教育管理理論層面研究熱點聚焦到“人”的問題，關注到校長和教師在教育中的功能和效用。實踐層面的關注視點從“只講做事”轉為不僅考慮人的地位、權力和利益等，更關注事的謀劃與創新要求以及人的成長與發展，如，“做事的原因”“做事的主體和事情的過程”“做事過程中人發生了怎樣的變化”“人的變化會對事情產生怎樣的影響”。如，上海市閔行區七寶明強小學讓每位教師結合學校發展規劃，進行個人 “生涯設計”。教師個體的規劃從開始“走過場”的華而不實提升到確定參照系后的可操作性，在此過程中，教師本人成長為主動尋求自身發展的研究型、智慧型教師。學校的管理與領導的活動從“馭人之術”提升為“成人之道”，領導變革從“人”“事”分離走向“人”“事”互生。endprint

3.自我孤軍奮戰轉向團隊同心協力

一位西方學者在《形成學校文化》的著作中，關于學校領導角色提出了多種“隱喻”，即校長應當是歷史學家、人類學勘察家、幻想家、象征者、制陶工、詩人、演員和療傷者[4]。可見，學校轉型性變革時期的校長角色呈現多元化。楊小微教授指出，轉型變革中的“學校領導”，不是僅校長一人的“孤膽英雄”，而是以校長為靈魂人物的具有凝聚力的團隊。因此，在修復“領導”和“管理”的斷裂中，在超越“人”“事”分離的過程中，學校領導由校長一人的孤軍奮戰轉為團隊同心協力。如，一所學校的領導主要由校長和以他為核心的領導班子、學校中教師專業團隊或組織（如教研組、年級組、備課組等等）的負責人組成“責任人系列”，校長是第一責任人，他們既像所有教師一樣在第一線工作，又在校內的各級組織和各種工作任務中負有領導責任。

三、學校轉型實踐中領導變革的自我成長

1.臻至“三極”的個人成長

“三極”學校領導個人成長的第一層含義是指，追求復雜“場域”中各種因素之間內在關聯和相互作用，用多元、開放、差異、流動性和地域性的“游牧思想”取代始于柏拉圖的形而上學的“城邦思想”，將事物置于特定情境下考量階段特征，把握問題產生發展過程的脈絡。保持持續不斷的警醒，時刻反省、主動思考或者尋求思維方式的改變，成就個人成長之一“極”——自覺。

“三極”學校領導個人成長的第二層含義是指，首先，能夠以開放心態面對“異質”資源，不忘本來、吸收外來、著眼將來。如：上海市平陽小學的文化課程為“海上七彩風”，海派整體命名“海上”是對上海及其城市精神內涵的隱喻，“七彩”則是多元文化融合的比喻，是開發本土文化資源七個維度的代表，“風”是時尚與傳統風情的交匯。課程文化背后彰顯出超凡的氣度、開放的心態以及不斷思考和尋求改變的思維方式。其次，在學校轉型變革中致力于“各抒己見，溝通交流，形成共識，共同推進”的研究和策劃過程，致力于區域間、區域內和學校間實現資源、信息和精神能量的拓展、放大和整合，進而達成個人成長之二“極”——自信。如，杭州江干區打造的“新教育共同體”，主要的聯盟有“教師研訓共同體”“區域聯盟共同體”“名校新校共同體”“跨體制校共同體”。體現了多元利益關系并存和多個主體共同參與治理的特征，達成辦“好教育”的目標。

“三極”學校領導個人成長的動力之源在于轉型中的領導在工作場所學習管理知識，對學校管理層面的組織、制度、機制等實踐背后的“事理”進行日常化、無痕化的琢磨、體悟、總結和升華，不斷模仿、學習和借鑒、超越，進而臻于學校領導個人成長之三“極”——自強。如，閔行實小數學教研組將本校精品課和外校精品課進行“內外比較”，骨干教師對前后課進行學習、反思、重建的“縱向比較”，新手教師模仿骨干教師的課和“原版”課進行“源流比較”。在“三類比較”中不斷尋找“事理”，創新學校管理。

2.探索真實的教師需求

馬斯洛提出只有個體在環境中的當前需要得以滿足，才會產生更高層次的需求。學校管理中探索教師的主體需求，需要規避“所有的需求都是發展需求”和“問題就是發展需求”的誤區，觸摸到主動健康的真實成長需求才最具效力。他人需求的解讀，可以通過以下途徑：一是通過調查問卷和訪談，了解教師對學校發展現狀的認識、態度和建議，了解教師在教育生活中常面臨的問題、思考、探究和解決問題的方法及所需要的支持；二是通過不同主題的學術研討會，提升教師的理論素養和思想深度；三是通過學習培訓知曉教師的從業狀態；四是通過教學反思和論文發布，掌握教師專業發展的歷程。如，一所學校為促進教師自我成長，學習研討制度應運而生，規定每學期讀幾本書、撰寫幾篇讀書心得、開展幾期教育“沙龍”、舉辦幾次“專題研討會”等，起初具有約束性，但當學習研討成為一種“習慣”，則不再需要任何硬性規定和要求。可見，教師正當的成長需求是制度更新的出發點，制度的價值體現與歸宿則是滿足并喚起教師新的成長需求。

3.前移后續的校際互動

學校轉型中不同推進方式催生出學校間不同的交流方式，區域間的學校互訪就是一種典型形式。但校際互動的點狀斷層導致了學習結果的碎片化。一是互訪學校的不確定性。根據上級部門宣傳的名校或自己能建立聯系的學校隨機確定互訪學校。二是互動時間的短暫性。僅限于三五天的參觀學習。三是互動內容的點狀化。就課看課，就活動談活動，就課題論項目，浮光掠影。在改革開放深層推進、社會環境復雜多變的當下，惟有文化創新才是教育變革與發展持續不斷的推動力[5]。因此，校際互動從散點式到蹲點式再到過程式浸潤，是學校變革更為持續的推動力量。例如，山東淄博五所學校與上海兩所百年老校在初次互動后，雙方學校領導經過反思，不約而同地提出“前移后續”的區域校際互動方式。“前移”是指：互訪之前對雙方學校在學校特色文化的建設、課程開發、教師團隊建設、課堂教學等方面進行全面了解，根據本校的建設發展需求以確定參觀學習的重點。“后續”包含兩層含義：一是每次參觀學習后，回校進行回顧總結，通過報告、主題沙龍等多種形式實現群體討論和分享，對本校的發展和建設進行本土化研究。二是改變點式的互訪學習，建立一種長期的合作伙伴關系，樹立互動合作的遠景目標（實現學校文化的創新與傳承），建設中景目標（形成學校3～5年發展規劃的修訂），確定近景目標（學校間的后續持續互動安排）。

參考文獻

[1] 楊小微.社會轉型時期學校變革的方法論初探[D].上海：華東師范大學，2002.

[2] Malcolm.J.Richmon & Derek.J. Allison.Towards a Conceptual Framework for Leadership Inquiry[J].Educational Management & Admininstration，2003（1）.

[3] 馮大鳴.溝通與分享：中西教育管理領銜學者世紀匯談[M].上海：上海教育出版社，2002.

[4] Terrence E.Dealetc Shaping Sehool Cultuer：the Heart of leadeship.1999 California.

[5] 楊小微.文化創新：教育變革與發展的持續動力[J].教育發展研究，2011（24）.

【責任編輯 關燕云】endprint