“工業4.0”背景下職業教育課程目標初探

李偉

摘要：工業4.0時代的到來，對人的知識和能力提出了全新的要求，重新審視知識和能力的關系，對職業教育的課程目標進行研究，有利于使職業教育明確課程方向，培養出符合時代需求的技術人才。關于知識與能力的討論，在“形式教育”與“實質教育”之爭中屢被提及，基于對知識和能力的分析與探討，職業教育應在完善學生基礎知識之上，實現專業能力系統化、通用能力普及化、職業能力綜合化的課程目標。

關鍵詞：工業4.0；智能化；形式教育；實質教育；課程目標

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）11-0061-05

知識與能力是教育中的一對基本范疇，關于其孰重孰輕的爭論，可以追溯到“形式教育”與“實質教育”之爭。形式教育論者認為教育的目的在于發展學生的天賦官能或能力，而實質教育論者則提出教育的目的是使學生能夠在學習的過程中獲得知識。不同的教育目的帶來不同的課程目標，而課程目標又是課程開發的首要環節。因此，確定課程目標具有重要的指導意義與實踐價值。

2011年，“工業4.0”的概念首次在德國漢諾威工業博覽會上提及。盡管對于“工業4.0”時代是否已經到來仍存在諸多爭論，但不可否認的是，智能制造已經對產業結構、人才需求以及經濟和社會的各個方面產生了巨大的影響，這一影響勢必會延伸到教育，特別是職業教育領域。職業教育不僅是我國技術技能人才的主要來源，而且與產業的發展狀況息息相關，在新型的產業結構背景之下，有必要調整其課程目標定位。

一、“工業4.0”背景下知識和能力的重建

瑞士達沃斯召開的世界經濟論壇把“第四次工業革命對人類社會的影響”作為會議主題，可見，“工業4.0”作為第四次工業革命已經對人類社會產生了重大影響，尤其對人的知識儲備和能力結構提出了全新的要求。

“工業4.0”的到來對于崗位需求產生了多重影響。一方面，目前的工作由于相互連接的機器人而變得冗余，大量的失業擔憂開始出現；另一方面，廣闊就業和創新收益的美好前景也正在展現出來，機器人技術的應用也為員工緩解了壓力[1]。當然，大量就業機會的出現必然是針對那些高技能復合型人才的，許多技術工人由于其自身能力的局限性，必將面臨失業的處境。在傳統車間，工人只需承擔一個崗位的操作，而現在，他們需要承擔整條生產線甚至一個車間的生產監控[2]。隨著工作范圍的擴大，“工業4.0”自然對人的知識儲備提出了更高的要求。離開具體內容奢談一般能力的訓練是荒唐的，一個具有靈活轉崗能力的人必然是以足夠的知識儲備為基礎的，不能只著眼于特定的工作技能與生產技術。因此，只有那些能夠將所掌握的大量專業理論知識運用到實際生產中并且能夠實現知識遷移的人，才能適應“工業4.0”背景下的智能工作環境，直面技術革命帶來的強力沖擊。

伴隨著“工業4.0”而來的是各項先進技術，知識儲備固然需要擴充，但在工作中直接體現出來的還是工人各方面的職業能力。相較于先前崗位的明確分工，未來智能工廠的工作必然不是僅僅具備某項單一能力的人所能勝任的。因此，必須在保證工人掌握現代化技術的同時，使其具有較為扎實的理論基礎和創新能力，滿足學生進行終身學習和適應職業變化的需要，成為可教育、可培訓，具有繼續學習能力的勞動者[3]。英見作為技術咨詢公司，通過對518名德國公司代表的調查，于2014年對“工業4.0”生產人員所需能力進行了預示（如表1所示）。在這項調查中顯示，作為制造業的一名雇員，愿意進行終身學習的（占86%）、具備更強跨學科思維和行動能力的（占77%）以及具備更高的IT能力的（占76%）在將來會變得越來越重要。另外，軟件、連接以及分析不斷增長的使用將會增加對具備軟件開發和IT技術的雇員的需求，比如擁有軟件技能的機電一體化專家等[4]。由此可見，未來人才的能力結構中最需要具備的有可持續發展能力、跨學科素質、IT技術及軟件開發能力等。因此，工人的能力結構將由單一轉向復合，其專業能力和通用能力均應受到重視，不能僅僅掌握流水線上一門固定的技能或技術。

二、“工業4.0”背景下知識與能力的辨析

“工業4.0”對人的知識和能力提出了全新的要求，追溯到“形式教育”與“實質教育”，從知識和能力出發，厘清其概念和關系，可以為職業教育的課程目標定位提供指導方向。

（一）形式教育論視角下的能力辨析

形式教育認為教育的目的不是為了獲得理論知識，而是為了發展人的心智，學校應當著眼于學生的思維、想象、記憶等各項能力。在形式教育論者看來，人的心靈生而具有各種不同的官能，每一種官能都可以選擇一種難度較高的教材通過教學加以訓練[6]。因此，基于形式教育論的視角，知覺、觀察、推論、記憶等官能或能力是與生俱來的，并且可以通過訓練得到強化，教育的任務就是在于發現并訓練這些能力。在訓練過程中，課程與教材的內容（即知識）不受重視，其價值在于作為訓練的材料，可以對能力產生持久的訓練效果。當人的能力因訓練而得到發展后便會發生遷移作用，即在一個科目或活動上所獲得的智力或技能，能在其他科目或活動上加以應用，這便使人具備了學習的遷移能力。

按照形式教育的主張，教育可以將天生的能力通過訓練強化，從而將一方面的能力遷移到另一方面。在“工業4.0”的背景下，隨著工作過程去分工化、人才結構去分層化以及操作技能高端化[2]，能力的遷移顯得尤為重要。一個智能工廠可能只需要一個管理人員，而這個管理人員一定是融各種技術技能于一身的高端復合型技術人才，他不僅能夠熟練運用自己所掌握的技術技能，還要能夠將這些技術技能遷移到工作的其他方面。但進一步思考，這是否就說明課程內容及知識本身并不重要了呢？又或者說在工作任務高度復雜和集成的智能制造時代，不重視知識是否能夠獲得可遷移的職業能力呢？認知心理學家指出：“思維能力的發展是寓于知識發展之中的。”就算人生而具備某些官能或能力，這些能力也僅僅是一般的能力，而未來的工作需要技術技能人才具備的是完善的專業能力和通用能力，這需要人擁有全面的專業理論知識并將其運用于實踐時才能夠發展起來，割裂并機械地通過訓練獲得的某項能力在“工業4.0”時代很難甚至不會發生遷移。也就是說，在高度復雜和集成的工作環境之下進行能力構建時，知識內容及其組織方式將變得十分重要。endprint

（二）實質教育論視角下的知識辨析

實質教育論與形式教育論是對立的，認為在教學中應追求實質的目的，即必須使學生學習有實際價值的知識，而獲得這種知識的本身就包含能力訓練的作用[6]。因此，實質教育論者認為，教育目的不在于重視課程的訓練作用或知識促進能力發展的作用，其目的在于知識本身的獲取，能力在獲得知識的同時自然而然會得到發展。因此，基于實質教育論的視角，人天生并不具備某些官能或能力，所以教育的任務在于開發心靈，課程與知識本身應當受到重視。除了讓學生獲得具有實用價值的知識，還應當關注課程和教材的組織，因為這直接影響到心靈的開發和程序。

實質教育的主張是隨著當時機器和大工業的生產與發展而出現的，實質教育論者意識到形式教育不能滿足當時社會的需要，認為學校教育應當培養具有一定實用知識的人。“工業4.0”作為第四次工業革命，又是新一輪機器和大工業的大力發展，隨著智能化時代的到來，未來的工作崗位將更加注重技術專業性，熟練工種會逐漸減少，能動性崗位將會增多[7]。以往一批基于能力的職業教育課程理論，如俄羅斯制、MES課程理論、CBE課程理論，它們的核心觀點都是以對職業崗位的工作形式分析為基礎設計課程，主張從工作體系而不是學術體系獲取課程的形式與內容[8]。但在“工業4.0”時代，由于工作廣度擴大、工作深度加強，掌握某項職業崗位的具體能力是不夠的，職業教育不能僅僅基于具體的職業能力確定課程目標，否則學生會囿于特定的工作崗位，無法適應智能化工作環境。因此，職業教育的課程應當讓學生掌握足夠的基本理論知識和生產過程原理，讓學生形成自己的知識體系，并隨著工作的展開和對知識的應用，建立起全面的職業能力，以滿足智能工廠的工作要求。

（三）基于基礎知識的職業能力構建

實質教育論者認為，教育的目的是讓學生獲得知識，發展其能力是次要的，那么知識和能力之間是否具有主次關系？其實，知識和能力并非相互獨立而是緊密聯系的。一方面，知識是能力發展的基礎，一個沒有任何理論基礎或知識儲備不足的人是難以發展各方面能力的，在“工業4.0”的智能制造時代更是如此。觀察負荷理論提出，當我們評斷或觀察一個事件時，總是受到原有的經驗或知識的影響，如果一項能力不以知識為基礎，那么只能算是一種低級的能力。另一方面，能力也會反作用于知識的獲取，綜合能力越強的人接受新知識的速度也會更快，因為他們在運用能力解決問題的同時獲取了經驗，進而更容易形成自己的知識；而能力較弱的人在獲得相同知識時往往要付出更多的精力，這就說明知識和能力的發展是在相互作用和推動的基礎之上螺旋式上升的，知識在實踐中轉化為能力，而能力又能運用于實踐以幫助人更快地接受知識。雖然知識和能力的關系不屬于主次關系，但在“工業4.0”時代，構建能力應當以掌握知識為前提。如前所述，一項不以知識為基礎的能力只可能是一種低級能力，所以在完善基礎知識、形成知識體系的基礎之上構建能力應當成為職業教育課程目標的發展方向。

三、“工業4.0”背景下職業教育課程目標的定位

關鍵資格、行動導向、能力導向以及學習領域的概念有希望形成一個課程框架，以靈活地應對數字化世界中崗位的新需求，但這僅僅對已經存在的崗位才有可能[9]。也就是說，伴隨著智能化時代出現的各種新型崗位，職業教育的課程應當實現相應的轉型，并且從知識和能力的關系來審視，基礎知識的價值應當在這個過程中突顯出來。

這里的基礎知識主要指的是普通文化知識和專業基礎知識。其實關于職業教育在傳授基礎知識方面的爭論，可以追溯到“學科論”和“職業論”之爭，并且這個爭論經歷了基于數量和基于邏輯的兩個論爭階段[8]。大部分德國公司代表都認為“工業4.0”生產人員應當愿意進行終身學習，但如果根據“會做什么”而非“知道什么”確立課程目標，顯然不符合終身學習的理念，因為這實際上是基于特定能力的“職業論”思想。面對多變的職業世界，職業教育課程的主要目標不應僅僅滿足個體的就業需要，而是要使個體學會學習，以適應不斷變化的就業環境[8]，這是學科論者所主張的。因此，知識是能力發展的基礎，在“工業4.0”的背景下追求“實質”、重視知識的價值有助于強化普通文化知識和專業基礎知識的積累，從而實現專業能力系統化、通用能力普及化、職業能力綜合化的職業教育課程目標（如圖1所示）。

（一）專業能力的系統化

工業技術的高度集成化強調崗位勞動的整體性，所以職業教育課程不能簡單地將工作任務分割，其目標應當定位于專業能力的系統化。目前，職業教育領域中比較流行的課程模式之一是項目課程。項目課程采用的是職業功能分析法，在工作分析過程中，開發者將工作任務逐次劃分為若干個具體任務，這種分析過程忽視了人類勞動的整體特性和經驗成分[10]，這顯然與專業能力系統化的課程目標存在一定的差距。所謂專業能力的系統化，就是反映某一職業結構完整的工作過程，保證崗位技能的系統性與完整性。由于福特制引發的流水線生產組織形式在“工業4.0”時代將被逐漸取代，在智能工廠的工作情境中，一線勞動者需要負擔起整條生產線的工作任務，這就要求其必須具備完善系統的專業能力，特別是IT能力、機器交流能力等關鍵的專業能力，只有這樣，一線勞動者才能承擔起整項技術工作。

在這個過程中，以全面的專業基礎知識作為保障，無疑對系統專業能力的形成至關重要。以往的職業教育課程以特定的專業能力為導向設置課程目標，培養的技術技能人才可以契合流水線生產的要求，但在“工業4.0”的智能生產中顯然不合時宜。另外，專業能力系統化的課程目標反映在課程的組織開發上，就要求以“工作系統分析”替代“工作任務分析”，因為后者獲得的只是淺層的職業能力描述，學生通過“任務”組織的課程只能獲得碎片化的專業能力。所以應當把個體要執行的一個完整的工作系統作為分析單元[2]，通過“工作系統分析”組織的課程才能讓學生獲取承擔整個智能化生產系統控制的系統專業能力。endprint

（二）通用能力的普及化

產業結構的調整和升級對一線勞動者的職業素質提出了更高的要求，為了更好地適應這一變化，一線勞動者不僅要強化自身的專業能力，更要具備適用于不同崗位的可遷移通用能力[11]。通用能力屬于更高階的能力，在課程的組織開發上比專業能力更難把握，但在技術革命的沖擊下，智能工廠的組織管理模式越來越趨于扁平化發展，操作者和執行者可能同時是規劃者和決策者，層級壁壘的消除突出了通用能力的重要性，普及通用能力的理念應當融入當前職業院校的課程目標里去。

溝通交流能力、現場問題解決能力、跨學科能力、創新能力及持續學習能力等均屬于通用能力的范圍，這些能力在“工業4.0”的智能化工作環境中不可或缺，并且這些具有可遷移性的通用能力均需要大量的基礎知識作為前提和依據。其中，溝通交流能力需要一定的人文知識作為基礎才能更好地發展起來；現場問題解決能力要依靠多元的生產原理知識逐步培養；跨學科能力要求學習者必須具備其他學科的基礎理論知識并且做到融會貫通；創新能力是在充足的知識儲備之上生成的，當然與專業能力也有一定的關聯；持續學習能力則需要學生掌握完善的普通文化知識，從而具備終身學習的素質。在以往職業教育的課程開發中更重視具體專業能力的挖掘，通用能力的培養在職業教育課程目標中體現得不夠明顯，這在“工業4.0”時代應當發生轉變。職業教育課程不僅應當關注職業領域的通用能力，并且還應以普及通用能力為目標，只有這樣才能讓技術技能人才更加適應智能化的生產環境。

（三）職業能力的綜合化

如果說職業能力包括專業能力和通用能力兩大部分，那么只是單純地實現專業能力的系統化和通用能力的普及化并不能夠達到“工業4.0”的工作環境要求，將兩者進行融合以達成職業能力的綜合化才是職業教育課程需要完成的最終目標。以往的綜合能力課程觀是以能力為本位的，并且服務于學生的就業需求，但這里所說的職業能力的綜合化并不是完全以能力為本位。由于專業能力和通用能力這兩個部分都建立在完備的基礎知識之上，因此，職業能力的綜合化也必然需要以知識為基礎。

首先，職業教育課程應當將“知識客體”融入“學生主體”中，職業能力的綜合化發展要求學生實現專業能力與通用能力的融合，知識作為媒介在這一融合過程中必不可少。其次，要想在工業化與信息化高度融合的智能工廠中實現職業能力的綜合化，一定要讓知識應用于工作崗位環境中，形成知識與能力的互動關系。課程的實施需要結合具體的工作情境展開并以相應的實訓條件作為支撐。另外，由于智能化生產系統十分復雜，設備也非常昂貴，校內的實訓條件一般難以符合現實的智能制造環境，因此，職業院校還應當加強與智能企業的合作，深化校企合作的紐帶關系，讓學生接觸到真正的智能化工作環境。再次，以綜合職業能力為基點構建課程評價體系有利于保障這一課程目標的達成。通過校企雙方共同評估學生的職業能力，結合過程性評價和結果性評價的方式，幫助學生全面發展專業能力和通用能力，才能確保兩者在完善和強化的基礎上實現綜合化目標。

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Study of Curriculum Objectives for Vocational Education under the Background of "Industry 4.0"

——From the Perspective of Knowledge and Ability

LI Wei

（East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： The era of "Industry 4.0" makes a new request for human knowledge and ability. Re-examining the relationship between knowledge and ability and studying the vocational education curriculum objectives are beneficial to clearing the direction of vocational education curriculum and cultivating the technicians who meet the demands of the era. The discussion of knowledge and ability is mentioned in the dispute of "Formal Education" and "Substantive Education". In view of the analysis of knowledge and ability， it can be concluded that vocational education curriculum should be aimed at the systematization of professional ability， the popularization of general ability and the integration of vocational ability based on improving the basic knowledge of students.

Key words： industry 4.0；intelligence；formal education；substantive education；curriculum objectiveendprint