基于服務學習本質回歸的高校公民教育對策研究

張江龍++譚祖雪+章曉

摘要：服務學習從產生之日起，始終與公民責任感培育緊密聯系，逐漸成為公民教育的重要方法與手段。在我國引進和運用服務學習的過程中，其理念越來越偏于其本質，或強調服務或強調學習，在具體操作層面也遇到了課程設置、角色整合等方面的困境。只有通過實現服務學習目標理念的過程化、課程設置的項目化、學生反思的常態化、價值元素的中國化等措施，推進其本土化，方可為大學生公民教育提供有效的方法支撐。

關鍵詞：服務學習；大學生；公民教育；本土化

中圖分類號：G6416文獻標志碼：A文章編號：1002-7408（2017）11-0108-05

基金項目：2015年度四川省高等教育人才培養質量和教學改革項目“社會生態系統理論視角下社會工作專業人才實務能力培養的研究與實踐”（X15021301023）；西南石油大學教師教學研究項目“基于‘對分課堂的大班教學模式創新路徑研究”（2012XJR006）。

[HT5”H]作者簡介：張江龍（1984-），男，陜西商洛人，西南石油大學法學院講師，研究方向：社會工作與社會政策、非營利組織管理；譚祖雪（1965-），女，四川開江人，西南石油大學法學院副院長，教授，研究方向：社會工作實務與評估；章曉（1984-），女，貴州畢節人，西南石油大學法學院講師，研究方向：志愿者管理。

“教育應與社區機構產生互動，提供學生成長需求的社會資源，以促進學生人格的發展。”[1]杜威的經驗教育觀道明了服務學習真諦所在，服務學習已經成為青年學生尤其是大學生全人教育的重要方法。在我國，服務學習在大學生教育中逐漸被嘗試使用，服務學習經常與志愿精神的培育、素質教育、公民意識培養乃至專業教育緊密結合在一起，甚至在學界采取了量化的方式對服務學習的效果進行研究。[2]到目前為止，我國對服務學習的引入還處于借鑒階段，如何建立與中國高校教育體制乃至國民教育體制緊密配合的服務學習機制，是當前和今后需要討論的重要議題，其本質是服務學習在大學生公民教育中的本土化問題。

一、服務學習與大學生公民教育

1.服務學習的內涵與外延。服務學習形成于20世紀中后期的美國，作為一種教學方法被廣泛應用于大學生教育中，其主要是指通過高校和社區的合作，將課程與社區服務聯系起來，讓學生參與到系統化的服務行動中去，由此獲得新知和提升技能，進而提高學生之間以及與其他社會成員之間的合作、分析、評價和解決問題的能力，最終培養學生的社會責任感。[3]在我國，服務學習被廣泛引入到教育相關領域，不僅引入到學生的責任意識培養中，也被廣泛用于相關專業人才的培養與發展中。從現有的眾多定義看，可從以下幾個方面理解服務學習。第一，從目標上來講，服務學習要實現“服務與學習”兩大目標的共同達成，既要滿足社區發展與服務的目標，也要滿足學生學習的目標，在服務學習過程中有效整合兩大目標是設計者（教師）的重點關切；第二，從方法上講，服務學習強調“在做中學，在學上做”，以學校學習為基礎，以社區服務為載體，達成學做的結合與統一；第三，從過程來講，服務學習是包括啟動、計劃、執行、評估的一整套過程，每個環節都需要認真考慮與推進，才能到達服務學習的真正效果；第四，從參與者來講，服務學習需有效整合各種力量于其中，包括學生、教師、社區、政府乃至社會大眾等，實現各方的有效協調，盡可能達成各方的共同受益，成為決定服務學習是否能夠順利進行的關鍵；第五，從手段來講，服務學習特別強調反思，反思促進了新知識的產生和學生能力的提升，在服務學習中發揮著至關重要的作用。

要深入理解服務學習的內涵與外延，不僅要梳理學界對服務學習的理解，更要追溯服務學習產生形成之源、發展動力之源。從發展歷史來看，服務學習雖然在20世紀中后期作為一種教學方法被美國社會廣泛認知和提倡，但其主要起源與美國20世紀30年代百萬青年參加國家和社區服務活動密切相關。1944年的“士兵法案”提出受教育的學生應該通過社會服務回報和回饋國家；1964年，約翰遜總統創立美國志愿服務體系，即“VISTA”（Volunteers in Service to America），將高校大學生力量以獨立身份納入服務體系；1971年國家體驗教育協會更加提倡學生教育應與社區服務緊密結合，隨后，美國在國家層面制定了一系列政策與法規，如1993年的“國家和社區服務信任法案”，[4]推動高校大學生參與社區服務。隨著高校參與社區服務不斷被強調和重視，教育界逐漸將服務學習納入到學生教育的必修系列中。從服務學習的形成之源與發展動力來講，作為一種新的教育策略的吸引力，服務學習主要源于其先進教育的理念，正是由于此才得以在教育界開花結果。因此，服務學習源于社區服務，興起于大學教育，既可以將其理解為一種教學策略和方法，也可以理解為一種教育理念及社區服務的一種創新形式，但要究其本源，服務學習和專業教育并無直接關系，來源于對社區服務形式的創新；究其實質，服務學習是學生公民責任感培育的重要手段。

2.服務學習與大學生公民教育的關系。“要使年輕人掌握成為主動負責的公民所需的知識與技能，服務學習是一種最佳途徑。”[5]服務學習從一開始起，就與公民教育發生著聯系，不管是20世紀60年代美國出現的國際和國內的和平隊志愿者運動，還是20世紀60至70年代美國發起的反貧困活動，都與公民責任的挖掘與培育聯系在一起。在我國的公民教育中，服務學習也逐漸成為公民教育的重要手段和途徑。要厘清服務學習與高校公民教育的關系，還需要從公民概念本身入手進行討論。綜合相關研究成果，公民概念可作以下解釋：一是公民需對所在的政治共同體有認同感和歸屬感；二是公民概念體現著權利與義務的相互統一，既講公民權利，更講公民責任或義務；三是獨立、自由、平等是公民的應有之義。有學者認為我國的公民教育應著力于公民的愛國意識、法律與理性意識、責任主體意識和公共事物的參與意識等方面。[6]公民概念的抽象化使得傳統的課堂式教育和說教式教育效果大打折扣，服務學習情境性的教育方式和理念為公民教育提供了重要的載體和渠道。它將學生放在了一個可以看得見、摸得著、行得到的具體社區情景中，將責任意識充分地融于服務與成長中，在生活的社區里、團結的氛圍下、自身的反思中培養大學生的關愛意識、參與意識、責任意識，乃至國家意識，有效地整合了多方需求，形成滿足“社區服務提供、專業技能提升、公民意識培育”需求的逐層目標實現體系。總之，公民責任的強調促成了服務學習的產生，高校教育推動了服務學習的發展，服務學習愈來愈成為高校大學生公民教育的重要手段。endprint

二、服務學習應用于大學生公民教育中面臨的困境

作為一種舶來品，服務學習引入我國高校大學生公民教育中經歷了一個本土化過程，這個過程既是不斷嵌入也是不斷互動與碰撞的過程。中山大學、南開大學、云南大學等高校已推行服務學習實踐數年，甚至在教學改革的研究中出現了大量與服務學習相關的課題，促成了與服務學習相關的專業課程的完善，這些對服務學習在我國的發展起著重要的推動作用。但就目前服務學習應用于高校大學生公民教育的實際來看，仍舊存在以下困境或誤區，值得學界注意。

1.服務學習理念轉換之困境。服務學習的理念即要突破以往知識來自于學校的界限，凸顯“在做中學、在學上做”的理念，強調服務也強調學習，構建學以服務為目的的教育氛圍，達到社區、政府、學生的目標整合。然而，受“實用主義”“就業至上”“利益至上”等思潮的影響，學生甚至學校普遍形成一種浮躁的治學態度和“實用主義”的研究環境以及“功利主義”的育才氛圍，以實現自身利益（這種自身利益包括了高校和學生的自身利益）為學習的終極目標的知識和學術氛圍已經在我國悄然形

成并且有擴展之趨勢，即使學校設置了與服務學習相關的課程，諸如專業實習、大學生實踐、志愿服務等等，但仍舊是以功利為導向，或僅專注于專業能力提升，或為綜測名次，或為保研加分等，或著眼于高校專業培養目標體系中的指標完成，“社區”儼然在服務學習中被“懸置”起來，服務學習中的“服務”功能被淹沒或處于附屬地位，進而服務學習中的“責任”教育功能被逐漸忽略，功利化的“服務學習”已經偏離了原有的理念和服務學習的本質，沒有充分體現服務學習的全貌。美國學者Sigmon就曾指出幾種對服務學習理念的偏頗理解，[7]足以對當前服務學習的“誤區”做出解釋。

表中幾種偏離狀態也正解釋了當前服務學習的狀況，這種偏離緣于在對服務學習本質的認知偏差及對服務學習理念的錯誤把握。因而，正確地把握服務學習的理念是我們嘗試并推廣服務學習的基礎和前提，現實中把服務學習和學生的專業實習，甚至志愿者活動等同起來的作法，只能使服務學習失去原本的意義，也就失去服務學習在中國社會情境下的成功實現本土化的可能。

2.服務學習課程設置之困境。當前，服務學習逐漸在一些專業諸如社會工作、公共管理、師范教育、老年護理、醫藥衛生、人力資源管理、法學等社會服務專業中陸續引進并開展，甚至有些大學面向全校學生開設服務學習學分（或課程）。但由于現行大學教育體制的影響，服務學習嵌入當前教學過程仍存在一定困難。在嵌入形式上，服務學習多與專業實習、課程實習、社會實踐相結合，但面臨著如何與傳統教學方式有效組合和現有資源優化配置的問題，目前更多實踐是一種“勉強”的結合，使得服務學習喪失了應有之義。服務學習的嵌入，必然觸動原有的教學管理機制：就教師來講，在課程教學任務中增加“服務學習”元素顯然是一個挑戰，這種挑戰不僅僅意味著工作量的增加，更是一種教學理念之轉變，也意味著學生考核機制的轉變，它涉及到一系列的改革，需要多部門共同面對和完成；就教學管理者來說，管理者需要將教學過程權限作出適當讓渡，保證教師對教學過程有一定自由設計與安排權，至少在教學方式的采用上保持一定的自主性。此外在教師的考核機制中，服務學習應占一定比例，畢竟相對于傳統的教學方式，服務學習有一定的難度，可能工作量更大。但就目前實際來看，不管對教師還是管理者來說，這都具有一定的挑戰性，在教育領域對服務學習本質缺乏整體考量和反思的情境下，服務學習的課程設置與改革將難以開展。因而，既要保證服務學習之真正實現，又要嵌入當前教學機制，這是服務學習引入大學生公民教育必須面對的議題，也是深化高校教育體制改革的關鍵議題。

3.服務學習角色整合之困境。服務學習雖然強調學生的主體性反思，但這種主體性的反思是在與社會成員互動中完成的，必然涉及到多方關系，如社會或政府對公民教育的期望與要求，學生的自我成長、教師的教學過程、社區及居民的需求、服務機構的宗旨使命乃至學校的培養目標等等。在現實中，這些需求往往處于一種非均衡狀態，甚至會出現相互沖突的情況。如教師關注的是課程的訓練，學生關注的是技能的練習，社區關注的是服務的提供，如果側重于前兩者的話，勢必會把服務學習當做一次實習或實驗，社區成為實驗的田野；如果側重于后者的話，服務學習就純粹成為一次志愿服務或義務活動。相對應的是，如果是實習或實驗的話，教師和學生仍舊扮演了傳統意義上教與學的角色，社區或社區機構僅成為提供場地和田野方，即被動的“實驗場地”或“練習場地”，那么社區服務將處于服務學習中的附屬和次要地位；如果是志愿服務的話，教師的作用發揮有限，更多扮演資源對接者的角色，學生則扮演服務者的角色，社區成為服務的接受方，或許這樣的安排能夠滿足社區的需要，但終究因為與學生的專業學習相脫節，也與服務學習的應有之義相脫離，不能達到服務學習的雙重目的。因此，在服務學習中，如何將社會（政府）、學生、教師、社區相關方整合其中，事關服務學習真正實施之關鍵。在現實中，正是由于相關各方沒有認識到和扮演好自己的角色，導致服務學習偏離原有軌道，這也是服務學習應用于高校大學生公民教育的一個重大困境。

三、高校公民教育中服務學習的本土化策略

只有將公民教育與大學的課程教學核心任務有效結合起來，公民教育才具有真正的生命力；只有將“專業成長和公民成長”有效地整合到服務學習中，才能實現服務學習之本質；只有協調好服務學習相關方的需要訴求，才能有效推進服務學習進程。突破現存困境、推進服務學習本土化，是我國大學生公民教育的重要議題，以下四個方面值得重視：

1.實現服務學習目標理念的過程化。服務學習的兩重目的性決定了其對實施過程的重視，應將服務學習的目標與理念貫穿于全過程中完成。按照社會工作學中羅斯曼的觀點，要重視過程目標和任務目標的共同實現。[8]所謂任務目標即是服務的提供、需要的滿足、問題的解決等，它強調的是具體任務的完成；所謂過程目標即指能力的提升、意識的增強、合作力的達成和歸屬感的強化等，它與服務學習的理念和目標相互一致，既要實現對社區服務的提供，又要促成學生的改變，這種改變包括了專業技能的提升和公民意識的增強。要促成這種改變的發生，就需要服務學習的各相關方，尤其是教師應充分發揮設計者和引導者的角色，將目標理念滲透到整個服務學習過程中，引發學生的思考與共鳴，以達至知識的生成、能力的提升和意識的內化。目標理念過程化就是要摒棄原有的以結果為導向的實施模式，改革單純重視服務或重視學習的做法，深挖服務學習的過程價值，促使學生對服務過程進行反思以促進學習目標的達成。因此，建立過程導向的服務學習機制，是服務學習“大學生公民教育”本土化的重要策略。endprint

2.實現服務學習課程設置的項目化。服務學習能夠成為美國大學教育的重要形式主要歸功于它將理論學習實踐統籌于社會服務項目中。[9]有學者認為，采取項目化的思維推進服務學習課程設置有效地整合了服務學習的目標，對于大學生公民教育之實現有重要的借鑒意義。服務學習課程設置項目化，一是意味著將服務學習作為一個項目來設計和運營，將目標、時間和成本考慮在內設計服務項目，在合理的時間內、經濟的成本下，實現恰當的目標，這在當前資源有限的情況下不失為一種有效之舉。二是有效地吸引了服務學習相關方的參與，高校教師、社區、學生、政府相關部門和居民作為項目的利益相關方，其需求在項目中以不同形式呈現，學生和教師作為項目的執行方必然會顧及到共同需求的達成，這也突破了當前或以志愿服務為載體，或以專業實習為載體的服務學習困境。三是有利于形成可操作性的考核與評估體系，方便教學管理部門控制和監督，作為教學管理方，可以在教學過程中設置項目，也可在實踐活動中設置項目，形成類似于教學改革項目的管理體制，這就突破了當前服務學習的管理困境。四是能夠豐富和拓展服務學習實踐的載體與平臺，如發揮學校社團和學生協會的力量，社團和協會采取項目運作推動學生參與，協力開展大學生公民教育。總之，要突破以單一技能實踐為導向或志愿服務為導向的成長模式或服務模式，形成以服務項目為載體，集專業知識、責任意識、價值情感、行為規范、創新思維于一體，過程與任務相得益彰的服務學習模式。

3.實現服務學習學生反思的全程化。系統性的反思是服務學習課程的靈魂，也是整合社區服務與課程知識學習的關鍵，在對情境的反思過程中，學生能夠不斷深化對專業技能的掌握、對公民責任的思考、對社會規范的理解和對道德規范的感知等。只有積極的批判性反思，才可能使學生成為服務學習中的最大受益者，才能使公民教育的具體維度在過程中得以實現。埃勒、蓋爾和斯密迪指出，高質量的服務學習反思應該具有持續性、關聯性、挑戰性和情境性。[10]持續性是指反思應貫穿于學習全程；關聯性是指反思既要建立在學習基礎上對服務反思，也要建立在服務上對學習進行反思；挑戰性徹底推翻了“練習”為導向的實踐，培養學生的批判性思維；情景性則強調了知識的現實感。也就是說，只有將這四個維度的反思體現在服務學習的整個過程中，服務學習的質量才能得到保證。反思把學生推向了一個主動學習者的角色，這正是服務學習所必須的。此外，在服務學習本土化的過程中，教師也要進行全程反思，只有反思才有動力進行理念和角色之轉換，成為服務學習活動的真正協助者和推動者。

4.實現服務學習價值元素的中國化。服務學習和公民教育的結合是方法與目的的結合，作為目的的公民教育與我國傳統文化需要有效承接，[11]形成本土化的公民教育；作為方法的服務學習理應有一個本土化的過程，為目的服務。就公民教育來說，“公民身份認同和權責意識”是其核心內容，我國整體本位價值取向的文化特質及所形成的愛國主義精神無疑是公民教育的重點。[12]因此，在服務學習項目的設計和實施中，既要充分吸納作為方法和手段的理念，更要重視在反思環節，尤其是價值重塑環節，加入中國元素，體現中國特質，進而實現大學生公民教育的本土化。此外，服務學習不應僅局限于大學生公民教育層面的參與，更要將其納入國家發展的大背景中去，一是服務內容要與我國當前社會需要緊密契合，如要和精準扶貧、社區服務與治理、文化建設、生態建設、依法治國等重大發展議題緊密相關；二是要進一步凸顯高校服務社會的功能，將大學生服務社會前置，既要鼓勵大學生畢業后參與基層社會建設，更要完善相關制度，引導在校大學生參與社區服務，形成貫穿教育全過程的公民責任培育機制。

結語

在公民教育整體薄弱和高校教育體制改革的大背景下，以服務學習推動大學生公民教育具有重要意義。當前，對服務學習本質的再審視是各界應該重拾的議題，在這一議題充分被討論和認知的基礎上，尋求大學生公民教育之策，服務學習的本土化才可能實現。其中，正確理解公民教育與服務學習的關系是關鍵。公民教育的目的性和服務學習的手段性的整合是確保整體效果實現的重要保障，作為目的的公民教育的本土化也意味著作為手段的服務學習的本土化，這種本土化不僅僅是要將服務學習模式嵌入中國的高校教育體制中，順應教育體制改革潮流，更是要將公民教育本土化的實質內容不斷地滲透到服務學習中，達到目的與手段的統一。在大學生公民教育的本土化實踐中，應充分發揮服務學習方法的優勢，突破當前教育的局限和困境；充分融入中國價值元素，緊貼中國社會發展需要，構建服務學習的系統框架，進而促進服務學習與公民教育的一致本土化，系統推進我國高校大學生公民教育進程。

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