師生互動關系的情境邏輯
——對某高校師生讀書會的質性研究

戴思源

（中山大學 港澳與內地合作發展協同創新中心，廣州 510275）

■ 課堂教學專題

師生互動關系的情境邏輯
——對某高校師生讀書會的質性研究

戴思源

（中山大學 港澳與內地合作發展協同創新中心，廣州 510275）

對某高校師生讀書會活動的質性研究發現：讀書會中師生間的互動如同課堂空間的復現，固存的師生權力關系在新的互動空間中被不斷再生產出來，主要表現在空間內部的物理格局、互動秩序以及角色行為等方面。研究認為，即使新舊情境的互動原則是相互抵觸的，但新情境與舊情境的互動內容與要素相似，那么舊有情境所產生的權力關系與互動規則仍然有可能在新情境中得到復現，而且相似度越高，復現的可能性越大。

情境邏輯；師生互動；讀書會；空間復現

一、研究緣起與研究準備

學術沙龍因其在討論過程中的自由與輕松氛圍，格外受到知識圈的推崇。類似法國的布爾巴基聚會①布爾巴基聚會是20世紀30年代法國一批青年科學家以結構方式重構數學為宗旨而形成的一個討論會。他們一年召開兩三次聚會，在聚會中討論出的一些想法，成為他們以布爾巴基的名義寫作而成的《數學原理》的主要研究成果。等學術沙龍已成為世界眾多研究成果的重要首發地［1］。當前在眾多高校內流行開來的讀書會可以看作是此類學術沙龍的一種演變。在讀書會內，參與者通過對所閱讀書目的分享與討論，實現思想的砥礪與新知的獲得。從韋伯理想范式的角度來定義讀書會，我們可以認為在這個空間中，參與者的其他社會身份會被排除在外。但現實情境往往比理想范式更復雜。除了對理想類型的研究，我們更有必要基于現實對當前這些學術讀書會中外部的社會身份以何種形式嵌入情境內的互動，且不被空間中的參與者所質疑進行探討。基于對某高校中師生讀書會的參與性觀察，筆者提出解釋。

既然是研究師生讀書會，自然不得不先談談師生關系。在關于師生關系的研究中，基于教師權威對互動嵌入的影響，現有研究大致形成了兩類基本認識：一類根據哈貝馬斯的溝通理性原理，一些研究者認為，作為人格獨立的個體，師生在互動中是或應是平等關系［2-4］。因此，教師權威對讀書會中的師生互動的影響顯然會特別受到學生參與者的質疑。另一類持沖突派觀點的研究者則堅持師生互動是一種權力不平等互動［5-7］。但沖突論觀點認為無法解釋作為權力受壓制方的學生不去質疑教師權威在讀書會（脫離教學場域的新空間）的施展。目前有關師生關系議題的研究，大多重理論思辨而缺實證，規范性闡述強于實證性表述，或將師生關系視為總體性關系，忽略了互動的情境差異對個體角色屬性的影響。

基于上述原因，筆者采用質性研究的方法對本議題展開調查。質性研究注重那些影響調查的情景性約束，并能通過細致的訪談和觀察，貼近參與者的視角。在資料收集上，筆者采用觀察法和深入訪談法。調查資料來源于筆者所參與的浙江某高校的5次讀書會活動及與部分參與者的訪談。除讀書會I的互動記錄是筆者在讀書會結束后依回憶完成外，其余的會議互動資料皆來自當場的觀察記錄。筆者對于讀書會的互動記錄，包括了師生間的互動順序、討論內容、空間結構、時間長度以及各參與者的身體動作。本研究對其中兩次讀書會進行了完整的錄音。研究的訪談對象包括3位老師和8位學生，每次訪談時間大致維持在10～30分鐘。需要特別說明的是，本研究的調查師生為該校某系的研究生及其教學老師。選取研究生和大學老師作為研究對象，主要是因為研究生相對于一般學生在學識、閱歷和理解力上突出，大學教師相對于中學教師來說對于學生的控制意識與手段也更弱。利用突出性標準，選擇那些共性特征最突出的個體作為個案研究對象，有助于其后對一般性對象的推論性分析［8］。因此，對此類讀書會的研究，有利于我們進一步對廣義性師生非課堂互動的理解。

表1 所調查讀書會的基本信息

二、在讀書會上的教師權威

課堂被認為是師生交流的主要場所。就現實意義而言，課堂中的師生權力關系是不平等的。教師是課堂里的權威，掌控著教學的所有方面，他占用了較大的空間，控制教學的時間及進度，并對不同的學生分配不同的學習機會［5］。但在課堂之外，課堂里形成的教師權威是否依舊會嵌入師生之間的非課堂互動？師生之間互動是否又會再生產出教師權威與不平等關系？基于所獲得的讀書會實證材料的分析，筆者發現，在以讀書會為代表的非課堂情境中，師生之間的互動仍存在許多權力不平等現象，教師權威對讀書會的物理空間、互動秩序以及參與角色的劃分發揮著重要作用。

（一）教師權威與讀書會的物理空間

讀書會定在晚上6點半開始，這一次T1提前10分鐘來了，但參加的同學仍早早地到了，聚在讀書會場的門口等著他。這一次的讀書會開在他們以往授課的會議討論室中（該系的讀書會大多在老師辦公室和經常作為學生教室的會議室中舉行）。因此無論老師還是學生對這個環境都不陌生。T1一開門，就徑直坐在了會議桌的一頭，后面跟著的同學魚貫而入，待老師坐定后，離老師較遠一端的同學先行坐下，由遠及近的同學們紛紛落座。這樣的座位次序，和他們平常的上課情況十分相似。（素材 1：讀書會 I）①本文素材編號根據研究期間素材收集的先后次序編號，并未以本文的素材添加順序進行排列。

圖1 讀書會I的參與者的物理空間分布圖

福柯認為，空間往往成為權力的投影。因此，幾何位置中的中心、軸線、焦點就有了強調和特殊化的含義，從而顯示權力的等級差異［9］。根據讀書會 I的落座先后和座位位置關系，我們發現T1是本次讀書會的中心人物。T1在一進門后，就徑直坐在了會議桌的中軸線上，其他學生則是在以T1為參照點進行位置調整。座位位置關系復現了他們在課堂中的物理位置關系。此外，T1所落座的中軸線位置基本可以觀察其他所有人在桌面之上的動作。在這個位置上，T1可以同讀書會的所有參與者時刻保持眼神交流。由于離T1越近，相對的空間暴露感也越強烈，因此我們可以將學生基于T1的落座秩序，作為他們對暴露自身行動于T1視野的理解后行動。

T2在學生陳述的過程中，或為泡茶，或為接電話，不時在其辦公室內穿梭，學生不覺為異。……在T2陳述的開始階段，大部分同學認真地做著筆記，但在其講話的后半段，部分同學已出現走神的狀態：S11低著頭，以劃圓圈替代筆記；S9跺著腳，筆在手中長時間握著但是不動筆，眼睛看著地板發呆；S6斜靠著椅子，玩弄著指甲。但沒有一個同學在這段時間，意圖打斷T2或者離開場地。……在活動結束后，許多同學匆匆收拾便離場，走向廁所。（素材3：讀書會III）

在讀書會III中，在空間活動上，老師顯然比學生們更為自由。T2在讀書會的進行過程中，可以將自己處理私事的部分搬于前臺，其身體動作與活動范圍明顯強于學生。事實上，當讀書會開始后，學生更可能壓抑自身的離場欲望，或將其非讀書會部分的個體性感受隱藏于后臺中，前臺動作則盡可能表現出一種在場感。但隨著時間的流動，對身體控制力的減弱使得這些微動作不經意地流露。我們可以認為，由于身體的控制受情境的制約，因此在作為一種私人性互動交流的讀書會中，老師因不受到學校教學紀律的束縛比在課堂中表現更加輕松，但學生仍會因教師權威在讀書會的物理空間中格外拘束。

（二）教師權威與讀書會的互動秩序

在T2點評完S18的發言后，讀書會陷入了尷尬的寂靜中。T2看了一眼S3（主持人），示意S3讀書會應繼續討論。于是S3又用眼神示意S16，希望她可以將話題接下去。在理解了S3的意圖后，S16繼續發言。……S16與S17在某問題上出現理解分歧，來回辯論了兩三個回合。看到討論中的火藥味越來越濃，T2隨即插入，試圖通過自己的看法來調和他們的分歧，“在這幾個地方，作者的意圖……”。但在T2表明了自己的觀點后，會場卻又再次陷入了寂靜。S3又用眼神示意S11和S9討論繼續。……S6是剛升碩的新生，她在所有學生中最后發言：“……剛才聽了學姐們和S11、S9的發言，我感覺作者……”在陳述過程中，其眼神一直飄向T2，似乎是在觀察T2態度或想尋求他的肯定。T2在她的發言中不時點頭并做著筆記。S6的發言一結束，S17馬上對其進行了補充。S16和S17在此一問題上又起了爭論……此次，在T2陳述完之后，S17表示疑惑，于是T2基于S17的疑惑又進行了一番解釋，并提出數個問題，供其他參與者討論。……會場又陷入到沉寂中。T2再次看了一看手表并表示讀書會可以結束了。在主持人S3進行簡單總結后，T2宣布讀書會結束。（素材3：讀書會III）

在讀書會開始前，T3對整個讀書會流程進行規劃。“我們（發言）這樣（順時針的）轉，你們先講，我點評。”……在每位同學發言結束后，T3便直接用語言示意下一個同學發言。不需要主持人S5在讀書會中提醒，后面的同學便緊接著繼續了。……在讀書會進行到一半時，S13正在發言，此時S8卻和S9開起了小差，他們對此似乎并沒有注意到他們的悄悄話對整個讀書會環境的影響。于是T3直接打斷了S13的發言，對著S8訓斥道：“在人家發言時，請保持安靜！”S8和S9嚇了一大跳，此后便默不作聲了。……T3在和同學溝通的時候保持著微笑，對他們的發言，不時點頭。（素材4：讀書會IV）

圖2 讀書會中的互動

根據互動流程的開放程度差異，我們可以將師生讀書會分為開放與封閉兩類理想型。在讀書會III為代表的開放型讀書會中，老師通過讀書會中的主持人來控制整個讀書會的節奏，學生發言者或受主持人暗示或主動參與討論互動。但老師對于讀書會中的議題有最終解釋權，這也是為什么當老師對某一問題定調后再無同學進行補充的原因，而學生的觀點性論述確有可能成為新話題在下一輪次中被討論。在整個互動過程中，老師可能并不是直接起著互動發起人與結束人的角色，但卻是這場讀書會進程的主導者。當然，一些老師也十分了解整個互動中其所處的權威地位，因此在整個討論過程中會通過減少插入性發言，或用肢體語言的方式以圖創造更為開放的討論環境。顯然，開放的討論環境也意味著在互動秩序中需要主導者運用更多的組織技巧。

在封閉型的讀書會中，老師直接站在互動秩序調控的前臺，學生主持人的角色被弱化了。在讀書會IV中，T3首先是通過語言告知的方式，要求學生依次發言；其次，通過一對一的形式展開互動，隔離其他人加入的可能，將互動秩序簡單化；最后，采用類似課堂點名的方式對互動秩序的破壞者進行批評，直接使用權威的影響，迫使其表現出乖順。就互動流程來說，小規模的封閉互動雖然相對簡單，秩序更易于掌握，但也更容易將讀書會演變成課堂，形成情境內部的邊緣群體。后者以開小差的方式，對這種互動形式進行著“弱者式的反抗”。

無論在何種類型的互動中，師生間的互動機制主要存在兩種可能——發言與評論、提問與解答。老師在其中基本處于主導地位。他們給出的評論與答案被認為是“在內容上深入而全面，在脈絡上清晰而明了，在見解上新穎而富有想象力”①S1和S9對在讀書會IV中T3的評價。，因此被其他學生參會者認為是不必要再進行補充了。這種效果也體現在時間維度上。相比其他的學生參與者，老師的單人陳述時間是最長的。對讀書會IV內不同個人發言時間進行統計，我們發現T3所用的陳述時間竟大大超過了讀書會中其他學生參與者所用時間的總和。T1認為，一些老師之所以發言時間較長，主要是因為需要論述“新東西”①在讀書會II中，在聽完學生的發言后，T1說：“剛才你們談了很多，我覺得都差不多，沒什么新東西。我現在就把我的一些最近這段時間想到的東西和大家說說吧。”。這些是其他學生參與者難以認識到的。

從結果來看，無論是開放式還是封閉式的讀書會，其互動秩序更主要地受到了“傳道、授業、解惑”的課堂互動邏輯的影響。由于課堂中的互動邏輯是基于知識自上而下的傳遞順序，將老師置于主導地位，因此，當參與主體都默認存在知識上的地位不對等時，互動秩序向教育權威的偏轉便成為可能。換句話說，在課堂中所形成的老師的知識權威印象在整體上被嵌入以知識討論為主要內容的讀書會中，并通過所討論的內容將權威互動秩序固化。與此同時，教師權威也在新的情境中不斷被再生產出來。

（三）教師權威與讀書會的參與者角色

根據讀書會中存在的互動課堂化現象，筆者將讀書會中參與者角色進行細分，發現因教師權威的嵌入，老師與學生在互動中有著顯著的角色差異。當互動雙方分別是老師與學生時，老師通常扮演著互動主導型角色，主持人或其他學生則基本扮演著從屬型角色。

讀書會主持人是在課堂情境中不曾出現的行動者。雖然主持人通常也是學生，不具備教師權威，但在讀書會里卻起到部分控制作用，特別是在開放型讀書會中，當老師退入后臺，主持人作為調控互動秩序的前臺角色就顯得格外重要了。作為情境中除老師外的另一個控制者，其調控行為的合法性主要源自于情境互動中對于秩序穩定的需要，是一種情境性的存在。所以當參與讀書會的老師變換互動策略，自己走上維持互動秩序的前臺時，情境對于主持人控制性角色的需要也就降低了。

表2 讀書會互動中的角色分類

表2對師生讀書會中的互動角色進行了分類。我們可以看到，課堂角色關系確實影響到讀書會中各個參與者的互動方式與行動表達。如果說在課堂上，老師的權威體現在教學過程中，那么在讀書會上，其權威主要在互動控制權上得到反映。小到一對一交流，大到整個讀書會，作為參與者的老師始終以互動主導者的角色出現，并借由知識生產與傳播者的角色來進一步鞏固其秩序主導者的角色地位。主持人與學生雖然也能在一些討論中主動發起互動，但討論的終結始終是由老師來完成。

三、讀書會“課堂化”的情境需求與文化解釋

為什么教師權威能順利嵌入應以平等互動原則所進行的讀書會中，并能將讀書會互動課堂化？通過對讀書會觀察資料的再整理和對參與者的訪談，筆者認為讀書會背后的情境性因素與文化上對師生關系的超角色認知共同構成了此一現象發生的必然原因。

（一）“課堂化”互動的情境需求

1.以“教學”作為參與目的

在與讀書會參與者的訪談資料中，筆者發現除了交流思想、聯絡感情的目的外，“教學”目的也被許多參與者提及。

筆者：“你們的讀書會為什么要邀請老師？”

S8：“因為老師（學術）強啊！主要是想通過在和老師的交流過程中，提高自己的學習與認識。因為老師理論知識扎實，可以指導我們！而現在同學的水平還不高，對問題的認識還不夠深入和全面。”（素材 S8）

筆者：“您為什么會接受學生的邀請去參加讀書會呢？”

T1：“我首先是名教師，我的主要職責是教書育人。當學生有了相關學習的要求，我想不光是我，我相信其他老師也都會答應學生的邀請去參加的。”（素材T1）

從上面分別引述的學生S8與教師T1的訪談材料中，我們想到，基于“教學”目的的參與共識，“教學”互動自然可以被雙方所接受。換言之，基于教師權威的課堂互動在讀書會中有著目的合理性。雖然在讀書會中不能排除師生間平行與反向的知識傳遞現象，但師生間的正方向知識傳遞更經常地發生。

“參加學生的讀書會，不是說沒有收獲，但（知識收獲）確實沒有我們教師間的讀書會那么多。”（素材T1）

這種知識傳遞的不對等，被T1解釋為知識積累的差異。這一說法也為受訪的學生參與者所認同。例如，當筆者詢問在讀書互動中被認為最有“平等化”互動訴求的S4，是否會在讀書會交流中反駁老師的觀點時，S4的回答讓人意外。

“只要我能提出有道理的意見，我肯定會堅持……但我覺得我現在讀的書不多，知識還是不夠。所以我覺得這樣的情況是不太可能出現的。出現不同（的看法）應該是自己的（觀點）錯。”（素材S4）

對于知識積累的不自信讓S4先驗性地認為平等互動在自己身上不可能發生，并自然地接受了受教育者的角色。由于個人的認識指導著行動者的實踐活動，因此，當因“教知識”與“被指導”的課堂角色特征與師生知識積累差異共同成為互動雙方的生活知識時，在課堂中所形成的互動模式嵌入新的情境（讀書會）便可以看作是參與雙方的“共謀”。

2.不對等互動與教師權威的再生產

事實上，讀書會互動也進一步加深了參與者對彼此角色的刻板性認識，教師權威在課程化互動中因知識傳遞過程又被再生產出來。

T3：“在我們老師之間也有類似形式的讀書會，但是我們在其中主要是一種相互啟發的過程。而參加你們的讀書會，感覺啟發的東西少了。……我在（你們的讀書會）里面主要是一種指導作用吧！”（素材T3）

S16：“和老師交流，主要是看自己能啟發老師多少。以我們這個水平不太可能有什么指導老師。老師倒應該是在讀書會中指導我們學習。”（素材S16）

話語反映出的認知主體對互動的類型化定義，對于進一步把握參與者在讀書會中互動效果的認知具有指導意義。“啟發”與“指導”在讀書會參與者T3與S16的話語體系中，不約而同地定義了讀書會互動的兩種可能。“啟發”意味著互動主體間對彼此認知水平的肯定，但“指導”暗含了互動主體被認為是一種不對等關系，指導者在整個關系中處于主導地位。換言之，平等的互動主體在讀書會中相互促進，平等交流，能達到互相“啟發”的結果。而在另一種情況下，一方處于對另一方的知識性領導地位。前者存在“教師權威”失效的主體互動中，如老師們之間的讀書會；后者被參與雙方認為是讀書會中師生互動的現實寫照，也就是“課堂化”互動。若此類互動在情境中被師生雙方不斷地再生產出來，老師的權威地位也就必然被不斷地認可與鞏固。

此外，由于情境是廣泛聯系的，因此，當互動雙方存在跨情境的連續互動時，在其他情境的問題也必然會影響現時互動的效果。雖然師生之間的互動主要存在于課堂情境中，但離開課堂后，師生關系剝離后的個體間關系是需要根據所處情境進行重新定義的。比如說，課堂上的師生在球場上可能就是隊友。但當師生第一次需要面對讀書會這種在交流上主要以知識為互動內容的情境時，熟悉的交流互動模式更可能得到彼此的認可。由于教師權威主要來源于課堂中的知識傳授過程，因此，對二者都參與的人來說，讀書會與課堂更可能被看作是一種相聯系的生活情境，讀書會中的互動結果，也將反映在日后的課堂中。換句話說，如果老師在讀書會中失去教師權威，不僅穩定的讀書會互動秩序將受到破壞，其今后的課堂秩序也會遇到挑戰。事實上，許多學生也看到了這一點。S4將其總結為：

“（在讀書會中，）學生就要有個學生的樣子，老師也要有個老師的樣子。不然以后怎么辦？”（素材S4）

因此，在讀書會前臺或后臺中維持教師權威的互動，對于老師或是學生而言是理性的。

（二）“課堂化”互動的文化解釋

現代教育理念認為師生關系主要是一種情境性的角色關系，課堂上的老師與學生，在課堂下可以是朋友，并鼓勵師生建立一種基于人格層面的平等關系［2］。但是中國傳統尊師思想在構成上以儒家師生關系理念為主流，同時兼容了諸子百家師生關系思想①《尚書·泰誓》首次將師與君相提并論，謂“天佑下民，作之君，作之師。”孔子、孟子都曾把師與君相提并論。荀子則進一步將教師納入天、地、君、親、師的序列，主張“尊先祖而隆君師”。《學記》云：“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”老子主張“貴師愛資”，將教師稱為“圣人”。莊子則將教師稱為“大人”“圣人”“至人”“真人”。，強調“師道尊嚴，師君并尊，師生如父子”，是一種非平等、非民主的思想交流［10］。由于中國人在傳統上認為人與人往來所構成的綱紀，就是一個差序，這種差等的次序是社會結構的架構，是不能變的［11］。因此，以“師道尊嚴”為代表的“差序”交往理念，往往要求一種整體性互動。俗語云：“一日為師，終身為父”，師生兩人之間的所有互動行為，都將受到這種單一角色關系的指導。雖然在現代社會人與人之間的交流角色日趨復雜與多樣，但傳統的師生關系處理模式仍長期存在于中國人的文化記憶中，并隨著社會大眾對教育議題的重視而不斷被喚起。可以說，“尊師文化”與“差序格局”仍然是目前中國師生關系互動的“里”與“表”。

當筆者提問這些參與讀書會的學生如何看待老師與傳統尊師思想時，他們通常直率地回答：

“老師就是老師啊！老師得尊敬。”（素材S7）

“你問的問題是不辯自明啊！（以我為代表的普通人）肯定會受到（傳統尊師思想）的影響。”（素材S3）

這些學生似乎并沒有認為這種傳統“尊師”思想與他們所習得的現代教育理念存在矛盾。而作為互動另一方的老師，他們的答案則更加矛盾。

“我作為學生來說的話，還是對老師蠻尊敬的。作為一個老師來說，我還是希望和學生建立一種亦師亦友的關系，……當然，確實也有一些老師不喜歡學生公然地批評老師，在情理上他們接受不了。”（素材 T1）

從T1的話中我們可以看到，雖然部分教師能夠高姿態地屏蔽傳統文化在日常生活中對師生角色整體性互動的要求，但是在心底仍認同在讀書會的互動中表現出“尊敬”行為的學生，并以自身為例。我們當然不能認為T1的陳述是不真誠的，事實上，通過對整個交談分析，筆者相信這也是其由衷的認識，而這種認識所反映出的矛盾也正好代表了傳統的“尊師”文化在現代教育上的“嵌入”。

“尊師逐漸成為全社會的共識，并具體化為個人的行動指南。”

“從小被灌輸尊師的觀念。家長、老師在幼兒園、小學就對我灌輸要遵從老師的話，見老師問好，等等。……在我小時候，家長會說，就算想法不一致，也不可以當面頂撞老師，到課下再婉轉提問。”（素材S3）

現在已是某校研究生的S3對于從小灌輸的“尊師”思想依然珍視，并將之視為社會和諧交往的互動基礎。

“這個（尊師教育）是必要的，這個（尊師）是做人最基本的禮儀。”（素材S3）

當傳統的“尊師”文化作為一種文化符號融化于當代人的教育理念之中時，教師權威在讀書會中被展現出來也是自然而然的。

四、結論

基于對某高校師生讀書會的多次觀察和對參與者的深入訪談，筆者發現在整個讀書會的過程中，應以平等討論為原則的讀書會互動出現了以教師權威為中心的“課堂化”特征，并突出體現在物理空間結構、互動秩序以及參與者的角色等方面。這種不平等的互動關系既與個人的參與動機和讀書會的互動情境有關，也與我們社會中長期存在的“尊師”文化有著密切的聯系。在微觀層面，師生作為參與主體的讀書會除了觀點的交流切磋外，都希望實現在讀書會中達成所謂的教學目的。基于知識討論的互動過程，會不斷增加高素質老師在讀書會中的權威，而以知識為內核的情境，也容易將讀書會參與者帶入課堂的互動環境中。在宏觀社會層面上，傳統的“尊師”觀念內化為個人的現實行動，體現在師生“差序”有別的日常互動情境中。

根據對師生讀書會的研究，筆者認為，雖然在理論上脫離課堂情境的師生存在建立多類角色關系與形成多種互動的可能，但是基于課堂建立起來的師生權力關系在現實中還是能侵入其他的生活情境。從一般化的邏輯角度來看，新情境與舊有情境的互動內容和要素越是相似，那么舊有情境所產生出來的權力關系與互動規則越有可能在新情境下得到復現，即使新情境的互動原則可能并不如此。特別是當這種復現與社會的主流文化價值相契合時，這一現象更有可能得到接受而非被挑戰與質疑。

在師生讀書會中，互動的“課堂化”雖然有利于營造有序的氛圍，并在讀書會中實現知識的“教學”。然而，我們也不得不反思，這一結果又是否與“讀書會”建立之初所應具有的平等參與精神相抵觸。換句話說，當知識“討論”變成了知識“教學”時，我們是否會壓抑本應該在讀書會中出現的“不一致的聲音”，并進而抹殺年輕學生面對真理的求索與質疑精神。事實上，對“不一致聲音”的嚴肅討論，往往是新生知識能被發現與得到完善的重要條件，而后者也正是為何以讀書會為代表的學術沙龍能作為西方新思想與新發現來源地并得到發展的原因之一。

在當前的學術領域中，權威的嵌入現象不僅僅局限于高校師生讀書會一隅，諸如行政權力關系、經濟關系對于學術活動的影響，在現實生活里可以說是屢見不鮮。當然，這些影響如教師權威對讀書會互動的嵌入一樣，有其現實的必然性。但是這種影響是否應是活動本身的固有之義？如果這些影響因素被消除后，在新環境下的學術活動又是否會被別的因素主宰或滲入？這些問題需要在今后的研究中進一步討論。

［1］ 許淳熙.學術沙龍與科學研究［J］.科學學研究，1995（1）：76-79.

［2］ 張儉民.哈貝馬斯交往行動理論對重構師生交往關系的啟示［J］.現代教育科學，2007（1）：76-78.

［3］ 牛海彬，曲鐵華.哈貝馬斯交往行為理論視閾下的教師話語建構［J］.外國教育研究，2010（5）：83-86.

［4］ 趙強.論中國高校師生對話關系的建構［J］.北京航空航天大學學報（社會科學版），2010（5）：105-107.

［5］ 陳振中.重新審視師生沖突──一種社會學分析［J］.教育評論，2000（2）：40-42.

［6］ 陳振中.論課堂社會的話語場域［J］.廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2004（2）：100-104.

［7］ 田國秀.師生沖突：基于福柯的微觀權力視角的分析［J］.比較教育研究，2007（8）：55-59.

［8］ 王寧.代表性還是典型性？——個案的屬性與個案研究方法的邏輯基礎［J］.社會學研究，2002（5）：123-125.

［9］ 福柯.規訓與懲罰［M］.劉北成，楊遠纓，譯.上海：生活.讀書.新知三聯書店，2007：224-230.

［10］柴俊青.中國傳統師生關系理念透析［J］.中國社會科學院研究生院學報，2004（2）：132-136.

［11］費孝通.鄉土中國生育制度［M］.北京：北京大學出版社，1998：24-30.

Situational Logic of Interaction Between Teachers and Students——A Qualitative Study of the Teacher-Student-Reading Party in a College

DAI Siyuan
（Collaborative Innovation Center for the Cooperation and Development of Hong Kong，Macao and Mainland China，Sun Yat-sen University，Guangzhou 510275，China）

Based on the qualitative research of the teacher-student-reading party in a college，the result shows that the interaction in the reading party between teachers and students is similar in the classroom space，and the innate power relation of teachers and students has been reproduced in the new interactive space，mainly displaying in the physical pattern in the space，interaction orders and role behavior.This study argues that if the norms of the new and old situations are conflicted，and the interaction contents and factors of the old and new situations are similar，then the interaction of the old situations may be reproduced in the new situations，and the higher similarity，the more chance of reproducing.

situational logic；interaction of teachers and students；reading party；reproduction of space

G645

A

1673-8012（2017）06-0054-09

10.15998／j.cnki.issn1673-8012.2017.06.007

2017-06-08

陜西省基礎教育重大招標課題“陜西省校外教育發展現狀研究”（ZDKT1602）

戴思源（1990—），男，浙江臺州人，中山大學博士生，主要從事教育與社會科學綜合研究。

戴思源.師生互動關系的情境邏輯——對某高校師生讀書會的質性研究［J］.重慶高教研究，2017，5（6）：54-62.

format：DAI Siyuan.Situational logic of interaction between teachers and students——a qualitative study of the teacherstudent-reading party in a college［J］.Chongqing higher education research，2017，5（6）：54-62.

（責任編輯 楊慷慨）