美國批判性服務(wù)學(xué)習(xí)與我國大學(xué)生志愿服務(wù)的改進(jìn)

收稿日期：2017-05-28

作者簡介：李菲，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士。（西安/710062）

*本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度教育部重點課題“關(guān)懷倫理視閾中大學(xué)生責(zé)任意識培養(yǎng)研究”（DLA160293）的研究成果。

摘要：批判性服務(wù)學(xué)習(xí)出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代，它的出現(xiàn)與美國社會問題的凸顯和批判教育學(xué)密不可分。相比于傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)服務(wù)學(xué)習(xí)社會政治意義的實現(xiàn)，致力于通過社會變革推進(jìn)社會正義。為此，它以權(quán)力再分配為著眼點，強(qiáng)調(diào)在服務(wù)者與被服務(wù)者之間建立真正的關(guān)系，倡導(dǎo)批判性反思。志愿服務(wù)是我國大學(xué)德育的一種實踐形式，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)對于改進(jìn)志愿服務(wù)具有積極的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：批判性服務(wù)學(xué)習(xí)；社會正義；權(quán)力再分配；批判性反思；志愿服務(wù)

服務(wù)學(xué)習(xí)是美國公民教育的重要實踐模式之一，興起于20世紀(jì)60年代，今天已經(jīng)成為很多國家推行公民教育的重要方式之一。服務(wù)學(xué)習(xí)在公民教育方面發(fā)揮了積極作用，能有效地推動學(xué)生公民參與意識、公民技能和公民責(zé)任感等的發(fā)展。20世紀(jì)90年代，服務(wù)學(xué)習(xí)發(fā)生新的轉(zhuǎn)向，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)（critical service learning）出現(xiàn)，它被稱為“革命性教學(xué)”（revolutionary pedagogy）。這不僅是服務(wù)學(xué)習(xí)的深化，而且預(yù)示了美國公民教育的新走向。

一、批判性服務(wù)學(xué)習(xí)的興起

批判性服務(wù)學(xué)習(xí)的出現(xiàn)與批判教育學(xué)有著密不可分的關(guān)系。批判教育學(xué)出現(xiàn)于20世紀(jì)60年代，巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）被看作創(chuàng)始人，他的《被壓迫者教育學(xué)》被認(rèn)為是20世紀(jì)批判教育學(xué)的“圣經(jīng)”。批判教育學(xué)是一種具有鮮明政治性的教育理論。它認(rèn)為教育從來都不是中立的，而是社會意識形態(tài)下的一種文化霸權(quán)形式。統(tǒng)治階級通過設(shè)計教育制度、教育目的和課程等實現(xiàn)對教育的控制，并通過“儲存式”（banking）教學(xué)方式將統(tǒng)治階級的思想、意識形態(tài)等灌輸給其他階層學(xué)生，既實現(xiàn)權(quán)力和社會地位的再生產(chǎn)，也實現(xiàn)對被壓迫者的控制和社會不平等秩序的延續(xù)。社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)正是通過教育再生產(chǎn)文化霸權(quán)實現(xiàn)的。對教育政治性的關(guān)注決定了批判教育學(xué)的基本立場——關(guān)注弱勢群體。美國批判教育學(xué)的主要代表米歇爾·阿普爾（Michael Apple）指出：“教育研究者要站到那些遭受經(jīng)濟(jì)、文化和政治霸權(quán)和壓迫的人一邊，站在那些因為保守主義的復(fù)活而失去了他們多年來所追求的人一邊，即婦女、勞工、有色人種等的一邊。”[1]只有站在弱勢群體的角度，才能洞悉社會不平等結(jié)構(gòu)及其運(yùn)作機(jī)制，才能啟蒙他們生發(fā)“批判意識”，即“人作為知識的主體，而不是被動受體，對于形成他的生活的社會文化現(xiàn)實及其改變現(xiàn)實之能力的深刻意識”[2]，進(jìn)而成為變革的主體，實現(xiàn)“解放”的目標(biāo)，包括個體個性的解放和社會的解放。

服務(wù)學(xué)習(xí)出現(xiàn)的時間與批判教育學(xué)大致相近，但興起之初的服務(wù)學(xué)習(xí)主要是針對戰(zhàn)后美國青少年政治熱情減弱、不良社會行為激增等問題提出的，目的是提高學(xué)生的公民責(zé)任感。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，種族主義、性別主義、憎惡同性戀、無家可歸者等問題在美國日益凸顯。2009年美國全國無家可歸家庭中心（National Center on Family Homelessness）指出，新自由全球化給美國青少年造成了很大影響，每50個孩子中就有一個無家可歸兒童，一半適齡兒童有過無家可歸經(jīng)歷，為此他們出現(xiàn)了焦慮、沮喪，20%的無家可歸兒童出現(xiàn)了需要接受專業(yè)化照料的情感問題。[3]面對這些問題，服務(wù)學(xué)習(xí)能做什么，引起了學(xué)者們的思考。受批判教育學(xué)思想的影響，他們開始反思早期服務(wù)學(xué)習(xí)的性質(zhì)、價值定位、目的等問題，并意識到一些不足。如阿曼達(dá)·摩爾·麥克布賴德（Amanda Moore McBride）等人分析指出，現(xiàn)有的公民服務(wù)研究忽略了對權(quán)力關(guān)系的審視，忽略了對公民服務(wù)在志愿者和社區(qū)群體之間造成的不平等關(guān)系的審視。他們認(rèn)為關(guān)注權(quán)力機(jī)制將引發(fā)新的思考，比如誰有權(quán)力參與服務(wù)項目？誰將從中獲益？參與服務(wù)項目的社區(qū)和人員是否有機(jī)會發(fā)揮他們在項目設(shè)計和實施中的作用？[4]學(xué)者們逐漸發(fā)現(xiàn)，“盡管批判教育學(xué)與服務(wù)學(xué)習(xí)之間有明顯的差異，但是二者可以聯(lián)手合作共同推進(jìn)學(xué)校和更大范圍內(nèi)的個人和社會的變革”[5]。服務(wù)學(xué)習(xí)的政治意義開始受到關(guān)注。

1997年，羅伯特·羅茲（Robert Rhoads）在著作《社區(qū)服務(wù)與高等教育：關(guān)懷型自我的探索》（Community Service and Higher Learning ： Explorations of the Caring Self）中首次提出“批判性社區(qū)服務(wù)”（Critical Community Service）的概念。他認(rèn)為服務(wù)學(xué)習(xí)是這樣一種體驗，它“將學(xué)生帶入一種與他人的直接且重要的關(guān)系中，挑戰(zhàn)學(xué)生思考各種有關(guān)自我的重要問題如生存密碼”[6]。受這一概念的啟發(fā)，賴斯（Rice）和波拉克（Pollack）、辛西婭·羅森伯格（Cynthia Rosenberger）等人在強(qiáng)調(diào)服務(wù)學(xué)習(xí)的社會取向時均提出了“批判性服務(wù)學(xué)習(xí)”的概念。由此，服務(wù)學(xué)習(xí)出現(xiàn)了傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)和批判性服務(wù)學(xué)習(xí)兩個分支，目前批判性服務(wù)學(xué)習(xí)正成為服務(wù)學(xué)習(xí)研究的重點，實踐中批判性服務(wù)學(xué)習(xí)的項目也在逐漸增多。

二、社會正義：批判性服務(wù)學(xué)習(xí)的價值訴求

傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)重在提高學(xué)生的公民參與性，但在批判性服務(wù)學(xué)習(xí)看來，這種目標(biāo)只關(guān)心學(xué)生的個體化和社會化發(fā)展，忽視了社區(qū)的改變，甚至將學(xué)生發(fā)展與社區(qū)改變看作是相互排斥的[7]，這對社區(qū)而言是不公平的。因此，它主張在學(xué)生個體發(fā)展和社區(qū)改變之間做出平衡，但并不止于提升社區(qū)的利益，而是希望實現(xiàn)社會變革。“社會變革”（social change）是批判性服務(wù)學(xué)習(xí)的價值立足點，它將服務(wù)學(xué)習(xí)從個體層面引向社會層面，致力于實現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)的政治意義。辛西婭·羅森伯格在批評傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)時指出了這一取向。他說：“服務(wù)學(xué)習(xí)是在長期的社區(qū)服務(wù)中發(fā)展起來的，志愿服務(wù)指向的是個人或社區(qū)，這被認(rèn)為僅僅是滿足個體的需要而不是作為一種旨在轉(zhuǎn)變結(jié)構(gòu)性不平等的政治行動。”[8]可見，社會變革的價值取向?qū)嶋H上是“將服務(wù)學(xué)習(xí)看作社會和政治變革問題的解決工具”[9]。endprint

進(jìn)一步來說，實現(xiàn)怎樣的社會變革？或者說社會變革的目標(biāo)是什么？批判性服務(wù)學(xué)習(xí)給出的答案是“社會正義”（social justice）。在美國，很多社區(qū)及其群體面臨的問題如不充足的教育資源、人員和資金匱乏的醫(yī)療、不平等的就業(yè)機(jī)會、性別主義、無家可歸等，都與膚色、文化歷史、種族、階層、身份等有關(guān)。在批判性服務(wù)學(xué)習(xí)看來，這是不公正社會體制的體現(xiàn)，也是造成諸多社會問題的根源。服務(wù)學(xué)習(xí)必須引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會問題，探問背后的根源及其影響，鼓勵學(xué)生思考不平等或被壓迫的本質(zhì)，努力“創(chuàng)建能推動平等、自治、合作和持久發(fā)展的社會結(jié)構(gòu)或條件”[10]，最終實現(xiàn)一個更加民主、平等、正義的社會。社會正義是社會變革的目標(biāo)，是批判性服務(wù)學(xué)習(xí)的最終訴求。對于“社會正義”的理解，普遍的觀點集中在權(quán)力問題上，因為權(quán)力分配的不平衡被認(rèn)為直接導(dǎo)致了社會缺乏正義。如瑪利亞·何塞·博特略（Maria Jose Botelho）和瑪莎·路德曼（Masha Rudman）認(rèn)為，“社會正義是指在性別、種族、民族，以及社會經(jīng)濟(jì)地位方面審查權(quán)力的使用”[11]。批判性服務(wù)學(xué)習(xí)旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注權(quán)力問題，發(fā)展社會正義感，成為推進(jìn)社會變革的主體。

社會層面的權(quán)力不平衡、不公正現(xiàn)象其實也體現(xiàn)在服務(wù)學(xué)習(xí)中。在服務(wù)學(xué)習(xí)中，社區(qū)成員與學(xué)生之間存在各種差異，這些差異來自雙方的處境、年齡、能力、教育水平、文化背景、種族、階層等。但是，服務(wù)者與被服務(wù)者的身份和角色卻使這些“差異”制造出不平衡的權(quán)力地位與關(guān)系。學(xué)生擺出“服務(wù)提供者”的姿態(tài)，社區(qū)成員默認(rèn)自己是“被服務(wù)者”，被動接受來自服務(wù)者的幫助。在二者之間，服務(wù)者明顯享有更多的權(quán)力。洛莉·龐帕（Lori Pompa）對此的分析形象且耐人尋味，“如果我‘幫助（do for）你，‘服務(wù)（serve）你，‘給予（give to）你——這就構(gòu)成了一種關(guān)系：我有資源，有能力，有權(quán)力，而你就是接受的一方”[12]。這是一種“有”與“無”范式下的權(quán)力不平衡現(xiàn)象。傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)沒有認(rèn)識到這種差異和權(quán)力的不平衡，甚至將差異錯誤地等同于多元。但是，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)認(rèn)為，無視這種權(quán)力不平衡關(guān)系會導(dǎo)致被服務(wù)者的權(quán)力被消解，更多的權(quán)力涌向服務(wù)者，不平衡的權(quán)力關(guān)系繼續(xù)維持，優(yōu)勢群體對權(quán)力的壟斷將持久化，這實際上是在復(fù)制社會的不公正體制。所以，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)極力主張推進(jìn)“社會正義”。

從個體到社會，從社會變革到社會正義，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)完成了對傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)的改造。社會正義的價值訴求使批判性服務(wù)學(xué)習(xí)突破了傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)僅關(guān)注學(xué)生個體發(fā)展的局限，向社會體制發(fā)起挑戰(zhàn)，促使學(xué)生對“社會正義”問題產(chǎn)生思考，并發(fā)展那些能推動社會走向更加公正的行動。因此，它被看作是“一種社會正義取向的學(xué)術(shù)服務(wù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷”[13]。

三、批判性服務(wù)學(xué)習(xí)的基本特征

與傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)一樣，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)也是一種將社區(qū)服務(wù)與課程學(xué)習(xí)整合起來的實踐形式，但社會正義的價值訴求使其呈現(xiàn)出完全獨(dú)特的一面。

（一）權(quán)力再分配：批判性服務(wù)學(xué)習(xí)的著眼點

批判性服務(wù)學(xué)習(xí)認(rèn)為：“如果在決定誰接受服務(wù)和接受什么服務(wù)的問題上，不能看到通往社會權(quán)力和權(quán)力地位的道路的話，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)就會喪失自身作為一種推動社會走向正義的教學(xué)形式的潛力。”[14]“權(quán)力不平衡”是批判性服務(wù)學(xué)習(xí)的關(guān)注點之一，扭轉(zhuǎn)權(quán)力不平衡關(guān)系，實現(xiàn)社會正義的目標(biāo)，首先需要在服務(wù)關(guān)系中進(jìn)行權(quán)力的再分配。權(quán)力再分配是批判性服務(wù)學(xué)習(xí)的著眼點，是實現(xiàn)社會變革取向的起點。

如何實現(xiàn)權(quán)力的再分配？學(xué)者們認(rèn)為，根本原則是轉(zhuǎn)變“服務(wù)”的性質(zhì)。在傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)中，“服務(wù)”是學(xué)生給予社區(qū)幫助、援助，這是一種服務(wù)者對被服務(wù)者的單方“慈善”，甚至是一種“‘強(qiáng)迫式志愿主義的慈善”[15]。這種服務(wù)觀將服務(wù)者推向優(yōu)勢地位，使其享有更多的權(quán)力和主動性，同時給被服務(wù)者帶來疏離感和接受服務(wù)時的羞愧感。此外，服務(wù)的“慈善”性質(zhì)使服務(wù)者總是抱著“聚焦自己”的心理，他們關(guān)心的是為自己找到更好地完成服務(wù)工作的機(jī)會，被服務(wù)者的主體身份并未進(jìn)入他們的視野。換句話說，服務(wù)者與被服務(wù)者是分離的，甚至在某種意義上被服務(wù)者被當(dāng)成滿足服務(wù)者需要的“工具”。正如一位職前老師在反思他和同學(xué)在一個低收入社區(qū)的服務(wù)經(jīng)歷時所說的：“當(dāng)20個小時結(jié)束了，我們離開了他們。這感覺像在剝削孩子，我們來了，然后我們走了，留給他們的疑問是‘為什么我們沒有再回來。”[16]這樣的服務(wù)實則是保羅·弗萊雷所言的“虛假的慷慨”，就是“試圖在不改變被壓迫者軟弱的情況下”，“為了不斷有機(jī)會表示他們的‘慷慨，壓迫者必須永遠(yuǎn)保持不公正的局面”[17]。如此，服務(wù)學(xué)習(xí)便在復(fù)制權(quán)力的不平衡，繼續(xù)不對等關(guān)系。因此，實現(xiàn)權(quán)力的再分配，必須要超越服務(wù)的“慈善”性質(zhì)。

超越服務(wù)的“慈善”性質(zhì)，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)主張用“共同體”（community）的觀念取代服務(wù)的觀念。在共同體觀念中，所有人都懂得和接受彼此之間的聯(lián)系和相互依賴性，這將避免服務(wù)者總是擺出“服務(wù)提供者”的姿態(tài)，避免被服務(wù)者陷入被動狀態(tài)。這意味著服務(wù)者與被服務(wù)者之間一種新的關(guān)系的建立。

（二）建立服務(wù)者與被服務(wù)者之間的真正關(guān)系

具體而言，用“共同體”觀念取代服務(wù)觀念，服務(wù)者與被服務(wù)者即學(xué)生與社區(qū)成員之間要建立一種基于“聯(lián)結(jié)”（connection）的關(guān)系。“聯(lián)結(jié)意味著質(zhì)疑自我—他人之間的二元化，強(qiáng)調(diào)互惠與相互依存”[18]。這被認(rèn)為是一種“真正的關(guān)系”（authentic relationship）。

首先，承認(rèn)差異，實現(xiàn)相互理解。“差異”是服務(wù)者與被服務(wù)者之間的一種現(xiàn)實表征，只有承認(rèn)“差異”，才能理解權(quán)力問題。承認(rèn)差異，一方面學(xué)生不能無視現(xiàn)實社會中的各種不平等問題，相反教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會問題并探問背后的根源，以及分析權(quán)力及其重新配置問題。另一方面，學(xué)生不能人為地同質(zhì)化自己與被服務(wù)者，回避差異，應(yīng)該正確辨識彼此的相同與相異之處，并且了解它們是如何影響彼此之間的關(guān)系的。endprint

在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上，雙方要實現(xiàn)相互理解，也就是“促使學(xué)生面對來自不同背景中的個體，建立起學(xué)生對社會問題的關(guān)注意識，加強(qiáng)對差異的接受性，以及提高學(xué)生在社會問題上聆聽他人觀點的意愿”[19]。對話是實現(xiàn)相互理解的重要方式。學(xué)生和社區(qū)成員可以分享經(jīng)歷和認(rèn)識，交流、討論話題，評價伙伴關(guān)系等。對話還要以加強(qiáng)彼此的了解為前提。在服務(wù)開始之前學(xué)生要了解社區(qū)成員的情況，社區(qū)成員也要對學(xué)生的背景、經(jīng)歷，以及服務(wù)學(xué)習(xí)本身有所了解。在筆者參加的美國佐治亞州立大學(xué)榮譽(yù)學(xué)院的一門針對無家可歸者的服務(wù)學(xué)習(xí)課程中，授課教師邀請教會人士、非政府組織人員（亞特蘭大無家可歸者關(guān)心聯(lián)盟 Atlanta Homeless Continuum-of-Care、亞特蘭大拓展服務(wù)與支持中心Central Outreach & Advocacy Center、亞特蘭大希望組織 HOPE Atlanta）、公職人員如警察等進(jìn)入課堂，介紹他們接觸到的無家可歸者的處境、面臨的問題，分享他們的感受，也介紹各自機(jī)構(gòu)為解決無家可歸者問題所做的工作，目的就是幫助學(xué)生增加對無家可歸者的了解、認(rèn)識，也引導(dǎo)學(xué)生對服務(wù)宗旨、服務(wù)態(tài)度等形成合理的認(rèn)識、理解。

其次，發(fā)揮被服務(wù)者的參與性，實現(xiàn)互惠。保羅·弗萊雷說：“真正的解放教育學(xué)要能貼近被壓迫者，不能把被壓迫者看作是不幸的人，也不能從壓迫者中推出被壓迫者的效仿榜樣。被壓迫者在爭取自身解放的斗爭中必須以身作則。”[20]批判性服務(wù)學(xué)習(xí)反對將被服務(wù)者看作被動的服務(wù)接受者，認(rèn)為服務(wù)者與被服務(wù)者之間應(yīng)該實現(xiàn)服務(wù)給予與接受的交換，也就是二者應(yīng)該互相學(xué)習(xí)，共同合作。這就是“互惠”關(guān)系。為此，要積極調(diào)動社區(qū)成員的參與性，讓其與學(xué)生相互協(xié)作、共同參與服務(wù)實踐，也可以讓社區(qū)成員向?qū)W生分享他們的處境、體驗、感受等，鼓勵他們提出想法，給學(xué)生提供幫助，對服務(wù)活動給予評價、反饋等。

可見，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)致力實現(xiàn)的“真正關(guān)系”，實際上是服務(wù)者與被服務(wù)者平等地參與服務(wù)學(xué)習(xí)的關(guān)系，是一種互動、互惠的關(guān)系，也是一種真正的尊重、信任、關(guān)心的關(guān)系，在最終形態(tài)上是一種“團(tuán)結(jié)”的關(guān)系。服務(wù)者與被服務(wù)者之間的團(tuán)結(jié)關(guān)系能遏制權(quán)力的壟斷，邁向權(quán)力的再分配。“團(tuán)結(jié)意味著超越服務(wù)關(guān)系，進(jìn)入更廣泛的對社會正義的承諾或獻(xiàn)身中。它反映了服務(wù)學(xué)習(xí)最可能的目的。”[21]

（三）強(qiáng)調(diào)批判性反思

服務(wù)學(xué)習(xí)是基于課程學(xué)習(xí)的社區(qū)服務(wù)，課程學(xué)習(xí)包括公民知識、技能的學(xué)習(xí)，還包括一個重要的環(huán)節(jié)——反思。反思建立起了公民實踐與理論學(xué)習(xí)之間的緊密聯(lián)系。在傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)中，反思主要是“反思服務(wù)與其所學(xué)課程內(nèi)容之間的聯(lián)系”[22]，重在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己學(xué)到了什么，服務(wù)學(xué)習(xí)之前、之中和之后有哪些行為表現(xiàn)，目的是推動學(xué)生公民意識、情感和行為的提升。與之不同，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)認(rèn)為，“如果學(xué)生對貧窮、文盲、無家可歸等社會問題的解釋僅僅指向個體品質(zhì)的缺陷或弱點，那么他們就非常可能完全失去從社會正義角度對問題的審視”[23]。因此，它主張批判性反思（critical thinking）。在批判教育學(xué)中，“批判”是一種方法論，意指對教育現(xiàn)象和問題進(jìn)行相關(guān)分析、意識形態(tài)分析和歷史分析等。批判性反思就是從“批判”的視角，以“批判”的方法論對服務(wù)學(xué)習(xí)進(jìn)行反思，歸根結(jié)底是解構(gòu)、揭露權(quán)力關(guān)系和社會結(jié)構(gòu)，包括反思“社會政策和條件、政治參與技能的掌握和社會紐帶的形成”[24]等。批判性反思是對批判性服務(wù)學(xué)習(xí)的推進(jìn)。

批判性反思仍然使用傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的反思方法，如問題解決、閱讀、寫作、討論、對話等，但是非常強(qiáng)調(diào)反思的批判性。為了使反思具有批判性，教師需要引導(dǎo)學(xué)生將服務(wù)經(jīng)歷放置到更廣大的社會結(jié)構(gòu)系統(tǒng)、權(quán)力關(guān)系等背景中展開思考，也就是“對服務(wù)學(xué)習(xí)關(guān)系中的權(quán)力和特權(quán)問題具有批判意識”[25]。在開展閱讀方面，教師應(yīng)注意提供的閱讀材料中要有對各種相關(guān)概念的介紹，以幫助學(xué)生圍繞“身份和壓迫、特權(quán)和權(quán)力、社會正義和社會變革”等話題展開討論和對話。同時，材料要能幫助學(xué)生審視固有的一些理論視角，幫助他們評估自己所做的反思。

此外，教師要鼓勵學(xué)生質(zhì)疑慣常的思維方式、假設(shè)、價值觀等，引導(dǎo)學(xué)生從對比的角度思考自己的想法和感受。比如在一項美國大學(xué)生到墨西哥蒂華納市為低收入者搭建房屋的服務(wù)學(xué)習(xí)項目中，在每天晚上的反思環(huán)節(jié)中，指導(dǎo)教師都會給出一些問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入批判性反思。如，你為什么選擇來蒂華納？來到這里，你希望蒂華納是什么樣子？你看到了哪些與美國不同的東西？通過這個項目，你對自己有了哪些認(rèn)識？你對所工作的社區(qū)及其成員有了哪些了解？活動中給你留下最深刻印象的是什么？你認(rèn)為這個項目給你和你所服務(wù)的社區(qū)帶來了哪些影響？[26]

四、對改進(jìn)我國大學(xué)生志愿服務(wù)的啟示

在美國大學(xué)中，服務(wù)學(xué)習(xí)是一種重要的教育模式，它不僅被應(yīng)用于德育，也被教師教育、醫(yī)學(xué)等專業(yè)用于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德。志愿服務(wù)是我國大學(xué)的一種德育實踐形式，它與服務(wù)學(xué)習(xí)有相似之處，但也有很大差異，相比于批判性服務(wù)學(xué)習(xí)，差異更加擴(kuò)大。改進(jìn)我國的大學(xué)生志愿服務(wù)，提升大學(xué)德育的實效，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)是有積極借鑒意義的。

（一）提升志愿服務(wù)的價值定位，深化大學(xué)生社會責(zé)任感的發(fā)展

有調(diào)查顯示，增加社會閱歷、強(qiáng)化社會責(zé)任感和增加社會交往是大學(xué)生參與志愿服務(wù)的主要目的。此外，增加就業(yè)競爭力、消磨時間、讓生活更充實、為了獲取各種榮譽(yù)等需求也有少量存在[27]。雖然這是大學(xué)生參與志愿服務(wù)的動機(jī)，但也暴露了志愿服務(wù)在目標(biāo)導(dǎo)向上存在一定的欠缺——個體化傾向突出，社會共同體意識關(guān)注不足。在這種目標(biāo)取向下，志愿服務(wù)的價值往往被窄化為向?qū)W生提供參與社會、服務(wù)社會的機(jī)會，于是大學(xué)生參與的志愿活動多是“環(huán)境保護(hù)與美化”、“大型活動志愿者”等公益勞動，志愿服務(wù)所強(qiáng)化的社會責(zé)任感也多是參與社會、服務(wù)社會的責(zé)任意識。然而隨著社會發(fā)展的加快，不良社會問題的顯露，人們對社會正義、良善發(fā)展的訴求日益增長，大學(xué)生僅僅具有參與社會的公民責(zé)任意識已不足以擔(dān)負(fù)起推動社會變革和發(fā)展之責(zé)。社會的發(fā)展依賴合格的公民。合格的公民不僅能參與社會，服務(wù)社會，更應(yīng)該關(guān)心社會發(fā)展，對社會共同體利益充滿關(guān)切之心，具有強(qiáng)烈的參與社會變革的意識。美國批判性服務(wù)學(xué)習(xí)的出現(xiàn)即是例證。它將公民教育從注重發(fā)展個體的公民品質(zhì)層面提升至致力于推動社會變革、推進(jìn)社會正義層面，也推動了公民責(zé)任感內(nèi)涵的深化——從公民的社會參與性提升至社會正義感和社會改造能力。endprint

因此，我們需要提升大學(xué)生志愿服務(wù)的價值定位，使其突破僅僅提供參與社會機(jī)會的局限，應(yīng)該成為激勵學(xué)生關(guān)心社會發(fā)展、參與社會變革、推動社會健康發(fā)展的平臺。為此，志愿服務(wù)應(yīng)該確立新的目標(biāo)，即不僅引導(dǎo)學(xué)生具有社會參與性，而且發(fā)展他們的共同體意識、批判精神和社會正義感，為積極創(chuàng)造一個更加公正、和諧的社會努力踐行公民責(zé)任。隨之，志愿服務(wù)在活動設(shè)計上應(yīng)該注重結(jié)合社會問題，注意活動要能滿足社區(qū)的真實需要；在活動過程中注意引導(dǎo)大學(xué)生透視社會問題，跨越志愿服務(wù)的邊界，思考、關(guān)心更大意義上的社會發(fā)展問題。

（二）推行志愿服務(wù)的課程化，強(qiáng)化道德學(xué)習(xí)

我國高校在志愿服務(wù)中多發(fā)揮聯(lián)絡(luò)、組織和監(jiān)督的作用，但在活動目標(biāo)和內(nèi)容、活動實施等方面都欠缺系統(tǒng)的設(shè)計、指導(dǎo)。這使志愿服務(wù)本身缺乏道德學(xué)習(xí)的要素或成分，就是說活動本身并未有目的、有意識地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展社會責(zé)任感，學(xué)生只是參與活動。社會責(zé)任感的強(qiáng)化主要依靠學(xué)生個體對活動的自發(fā)體驗和感悟。這在很大意義上削減了志愿服務(wù)的教育意義。相比而言，美國的服務(wù)學(xué)習(xí)是一種將社區(qū)服務(wù)和課程學(xué)習(xí)整合起來的實踐模式，課程化是其核心特點。課程化體現(xiàn)為服務(wù)學(xué)習(xí)有明確的公民目標(biāo)和完整的模式流程，尤其在模式中設(shè)有反思環(huán)節(jié)。這使服務(wù)學(xué)習(xí)不再是一種單純的社區(qū)服務(wù)活動，具備了明確的“學(xué)習(xí)”成分，成為一種“通過服務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法”[28]。批判性服務(wù)學(xué)習(xí)同樣遵循課程化形式，而且為了社會正義價值目標(biāo)的實現(xiàn)，它從主張權(quán)力的再分配，倡導(dǎo)建立服務(wù)者與被服務(wù)者之間的真正關(guān)系，以及開展批判性反思方面，對傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)進(jìn)行了改造，強(qiáng)化了道德學(xué)習(xí)成分。注重道德學(xué)習(xí)是服務(wù)學(xué)習(xí)具有良好效果的根源所在。

借鑒美國服務(wù)學(xué)習(xí)模式，我國高校應(yīng)推行志愿活動的課程化，增強(qiáng)道德學(xué)習(xí)成分。為此，高校應(yīng)該在活動目標(biāo)上制定明確具體的要求，在活動實施上參照服務(wù)學(xué)習(xí)落實完整的實踐環(huán)節(jié)，包括調(diào)查確定問題，學(xué)習(xí)相關(guān)知識技能進(jìn)行準(zhǔn)備，制定服務(wù)方案，實施服務(wù)活動和開展反思。高校還要為志愿服務(wù)選配相應(yīng)的教師，負(fù)責(zé)完整活動環(huán)節(jié)的展開和指導(dǎo)。總之，課程化形式將能確保公民實踐與公民學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合。

（三）倡導(dǎo)批判性反思，推動大學(xué)生批判精神的發(fā)展

當(dāng)今現(xiàn)代化、全球化、多元化的迅猛發(fā)展使個體的價值選擇面臨諸多困惑、沖突和挑戰(zhàn)，一些大學(xué)生的人生觀、價值觀已經(jīng)出現(xiàn)功利化、平庸化傾向，輕信、盲從、搖擺、迷茫，甚至墮落等行為也顯露出來。如何辨別良莠，如何確立并堅定正確的價值觀念，選擇積極的行為方式，已經(jīng)變得越來越重要。這昭示一種重要的道德素養(yǎng)——批判精神的出現(xiàn)。批判精神實際上是一種價值觀念、態(tài)度、觀點，對于個體而言它能促使人不斷自省，不斷克服紛繁信息的干擾，克服自身的局限，不斷追求人之為人的本有存在方式。社會的進(jìn)步也需要人具有批判精神，為社會揭露問題、澄明觀念、指明方向。作為社會發(fā)展的重要推動力量，大學(xué)生應(yīng)該具有批判精神，大學(xué)應(yīng)該擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生批判精神的責(zé)任。這對大學(xué)批判精神的信守也具有積極的意義。美國的批判性服務(wù)學(xué)習(xí)在這一點上已經(jīng)做出了努力。一方面，它引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注權(quán)力、不平等問題，樹立追求社會正義的理想；另一方面，它運(yùn)用批判性反思鼓勵學(xué)生思考社會問題及其根源，探索推進(jìn)社會正義的方式。這都有助于批判精神的形成。正如彼得·法喬恩（Peter Facione）所說，批判性反思不僅是分析、推演、解釋、說明等認(rèn)知技能，也體現(xiàn)了批判精神、求知欲、銳利的思維、對理性的熱情、對可靠信息的渴求等品質(zhì)。[29]

相比之下，我國的志愿服務(wù)不僅缺乏系統(tǒng)的設(shè)計，而且較少注重激發(fā)學(xué)生進(jìn)行問題探究，志愿服務(wù)之后多是類似觀后感的總結(jié)，且總結(jié)欠缺教師的深入指導(dǎo)。這不僅影響了志愿服務(wù)的效果，更不利于學(xué)生批判精神的發(fā)展。因此，在提升志愿服務(wù)價值定位的同時，大學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究和批判性反思。為此，在志愿服務(wù)中教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生捕捉自己的疑惑、情感體驗，鼓勵提出問題，并結(jié)合社會背景、文化、體制等展開討論；引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對一個主題或問題從多元角度如性別、階層、人際結(jié)構(gòu)、歷史等進(jìn)行思考、分析，聆聽他人的看法，形成開放的認(rèn)識，并鼓勵學(xué)生從自我理解的角度對不同認(rèn)識進(jìn)行選擇、協(xié)調(diào)。此外，教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生反思一些社會傳統(tǒng)認(rèn)識，反思自身的一些習(xí)以為常的觀念、思維和行為模式等，深化探究和反思，也確保其客觀性。批判性反思鼓勵小組合作的問題解決方式，也鼓勵個人寫作、閱讀學(xué)習(xí)的方式。當(dāng)然，在進(jìn)行批判性反思時，教師也要注意把握學(xué)生的反思和認(rèn)識變化，引導(dǎo)積極取向的發(fā)展，及時指導(dǎo)可能出現(xiàn)的偏激、消極甚至是負(fù)面的認(rèn)識與情感，確保批判精神的健康發(fā)展。

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（責(zé)任編輯陳志萍）endprint