論小學低年段閱讀教學使用繪本的適切性

【摘要】小學低年段是兒童接受系統教育的初始階段，對于6—7歲的兒童來說，進行書面文字閱讀是較為困難，解決抽象文字與學生認知之間的矛盾是小學低年段語文閱讀教學的重要任務之一。繪本通過敘事性圖畫和精簡文字的配合，形象符號和抽象符號相輔相成，有利于學生成功閱讀經驗的獲得，促進學生閱讀興趣的產生，有助于兒童從形象閱讀向抽象閱讀的過渡。而其多樣的取材，可完善學生的認知結構，促進閱讀理解能力的發展。由此，繪本閱讀作為小學低年段語文閱讀教學的形式之一有其適切性。

【關鍵詞】小學低年段；閱讀教學；繪本；適切性

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

基礎教育階段中語文閱讀教學的“閱讀”指向書面閱讀。閱讀文字是進行書面閱讀的最主要方式，然而文字是抽象的符號，再加上小學低年段的學生主要是6—7歲的兒童，他們正處于前運算階段，以形象思維為主，且在上小學前并未系統地學習閱讀文本、沒有掌握閱讀的方法，對文字閱讀仍較陌生，同時他們的識字量也較少。因此，他們需要形象而熟悉的東西，以更快地適應文字閱讀、更好地進行閱讀活動，所以對小學低年段的學生進行閱讀教學，需要一種適應學生形象思維、具備抽象符號文字且適合兒童閱讀的文本。依據繪本圖文共敘、同時具備具體符號和抽象符號的特點，將繪本融入小學低年段語文閱讀教學有其適切性。

一、適應小學低年段學生的年齡特點，提升閱讀教學效果

一方面，低年段學生識字量較少、以形象思維為主，注意力易分散，對于他們來說，長時間的文字閱讀是相當困難的。因為對小學低年段學生而言，“自然閱讀過程主要還是單一的語言解碼活動”，而單純的文字閱讀需要他們用較長的時間進行語言解碼，由于低年段學生譯碼自動化程度低、譯碼需要的時間較長，且譯碼過程需要占據較多的心理資源，讓他們無暇將信息進行整合，導致學生無法理解文本，有情節的文本在他們的眼中只是一個個漢字，間接地促使他們形成“閱讀是單一無趣”的認識。也就是在這樣的過程中，學生的閱讀興趣容易消磨，加上他們注意力易分散，所以讓低年段學生過早接觸純文字閱讀極有可能因低效的閱讀降低他們的閱讀興趣。

而繪本憑借著圖文共敘、以圖為主的特點，可以較好地解決小學低年段語文閱讀教學中文本與學生之間的矛盾。圖畫與文字的相輔相成，不僅降低了閱讀對學生識字量的要求，而且在圖畫與文字的共同幫助下，他們可以在閱讀繪本文字部分的過程中鍛煉文字譯碼的能力，加快譯碼自動化的進程，盡快適應書面閱讀。與此同時，圖文的相輔相成也有利于學生更好地理解文本內容。經過一次又一次的繪本閱讀，學生可以在看圖、看文的結合理解中，逐步適應語言解碼的過程，逐漸加快語言解碼的速度。如此一來，由于解碼速度慢而導致的對文本的不理解、對閱讀的厭煩將會減少，而在一次次的成功閱讀的經驗中，學生將會增強閱讀的自信與興趣。

另一方面，小學低年段的學生受認知發展規律的限制，他們具有自我中心的傾向。也就是說，他們只會從自己的立場與觀點去認識事物，而不能從客觀的、他人的立場與觀點去認識事物，亦即他們認為自己看到的事物是怎樣的，在他人看來也一樣。同時，受年齡的限制，他們經歷較少、情感體驗也相對較少而單純。由此，偶爾會出現不能理解主人公的情感或故事所傳達情感的的情況。

盡管如此，由于繪本圖畫的連貫性，繪本中的圖畫能講述故事情節，具體地主人公的表情動作、展現具象的場景，從而為學生營造一個又一個奇妙的世界，使得學生很容易地進行角色帶入，以繪本中主人公的心情進行閱讀，去感受、體驗繪本故事。由此，繪本閱讀可以在一定程度上彌補學生在親身體驗上的不足，從而更好地理解故事所傳達的內容。同時，由于學生對繪本中人物形象的喜好不同，有可能進行不同的角色代入，繪本閱讀后的分享，學生對角色體會的各抒己見，有助于學生從不同的角度感受繪本故事，能更多地了解不同個體對同一故事的想法，有助于學生去自我中心化。而且根據最近發展區理論，對于6—7歲的正處于前運算階段向具體運算階段過渡的兒童來說，這樣的分享與感受是不可缺少的，對促進他們的認知發展是相當有必要的。

二、取材多樣，開闊視野，豐富認知，為今后的閱讀理解奠定基礎

閱讀的核心是閱讀理解，讀者已有的認知結構則是閱讀理解的前提，由于認知結構由背景知識決定的，因而若缺少相應的背景知識，閱讀只能處于知覺水平。不僅如此，擁有不同的背景知識，對相同的閱讀材料的理解水平與思考角度也將不盡相同，因為閱讀過程所需的主要背景知識——心理詞典、圖式是個性化的。

心理詞典是詞義在人心理中的表征。在閱讀活動中，理解閱讀材料首先要對文本進行譯碼，即要在心理詞典中找到相對應的詞條并理解其含義。也就是說，我們得對閱讀材料中提到的詞條有一定的認識，從而結合語境理解它具體所指。因此，儲備豐富的知識或者說詞條信息有助于閱讀理解，而取材多樣、易于閱讀的繪本蘊含大量的對低年段學生而言的陌生詞條，閱讀繪本在一定程度上有助于豐富學生的心理詞典，為其閱讀理解做好前期準備。

如果說心理詞典為讀者提供的是詞義的網絡，那么圖式則是事情發展順序的架構。魯默哈特認為，圖式理論是研究知識怎樣被人類表征及表征如何，以其特獨的方式有助于知識的應用，主要作用是為我們提供一定的構架，圍繞著構架，我們可以建構對某一事件、客體、情況的解釋。其實，讀者在閱讀理解過程中，是隨著文本的開展在頭腦中不斷檢索適合的圖式的，試圖運用圖式獲得解釋。簡單說來，就是我們根據已讀的材料，選取合適的圖式，再根據圖式的脈絡，不斷地對文章內容進行預測。圖式在一定程度上給了我們一個思維框架，我們常按照這個框架進行“定式”思考。

受到年齡的限制，小學低年段的認知結構較為簡單，頭腦中的圖式較為缺乏，學生在閱讀過程中對文本的推測、預期方向較少，對于部分的文本無法做出預期，導致閱讀部分情節時產生茫然的情緒。盡管如此，但是這并不影響低年段學生的閱讀理解。因為根據夏正江（2001）對中小學生語文閱讀能力的層級結構的分析，對小學低年段學生的閱讀影響較大的是他們所欠缺的“知識性閱讀能力”，可這并不意味著他們喪失閱讀能力，畢竟閱讀理解并不完全等同于語言解碼。小學低年段的學生是具備“理解性閱讀能力”“探索性閱讀能力”的，是能夠順利地進行閱讀理解的，并且值得注意的是，語言解碼能力的提高、識字量的增加并不意味著閱讀理解能力的提高。endprint

但如果鼓勵學生進行閱讀的話，則可以增加學生心理詞典中的詞條、加速學生圖式的建構，有助于他們在閱讀過程中更加合理推測，減少閱讀理解的障礙，并且在這樣一次次的閱讀預期中，促進學生邏輯思維的發展。

由于繪本圖文共敘、源自生活、取材多樣、易于營造代入感，這樣的特性不僅將會在閱讀活動中為學生的猜測提供豐富線索，有助于學生對故事情節的預測、人物情感的揣摩，而且會從多個角度開闊學生的視野，增加學生對客觀世界、情感世界的認識，增加學生心理詞典的詞條并且加深對已有詞條的認識，完善學生的認知結構。在這樣易于接受的兒童文學的閱讀中，學生的認知結構將會構建得更加完整、形成更為全面的圖式，這都有助于學生更順暢地進行閱讀。

擁有豐富資源、易于理解的繪本不僅有助于開闊學生的視野、豐富學生對事物的心理表征、完善學生的圖式、促進學生邏輯思維的發展，也能為學生以后更復雜的閱讀理解做好準備，因為當我們的知識結構越完整，我們才越有可能更好地對文本進行理解。所以將繪本這樣圖文合一、取材豐富、易于理解的兒童文學形式作為語文閱讀教學的資源有其適切性。

三、提供自由理解的空間，體會閱讀樂趣，降低功利性閱讀對學生的影響

就兒童的本性而言，兒童之所以閱讀，僅僅是因為喜歡，是被書中的故事所吸引。兒童對閱讀的厭倦多是功利性閱讀引起的，是被大人一個又一個的任務、一次又一次的追問所嚇退的。但不可否認的是，絢爛奇幻的繪本是吸引兒童的，它如同兒童百看不厭的動畫片、童話電影，生動地敘說著迷人的故事。圖與文的美妙結合是繪本最突出的特點，繪本創作所運用的豐富的色彩以及藝術表現手法，不僅增強了視覺傳達的效果，還能給兒童帶來視覺上和精神上的享受。正因為繪本如同電影般的具有敘述性的圖畫和簡練優美的配文，在繪本閱讀時，低年段的學生在讀圖、讀文過程中，相當自然地將文本內容形象化、具體化。繪本以一個又一個奇幻世界的形態展現在學生面前，使學生極易產生代入感，將自己融入故事文本中，沉浸在圖文所創造的美妙世界中。在這樣的閱讀活動中，學生不再是為了完成任務，不再僅僅為了獲取知識，而是體驗一個又一個新奇的世界，感受一個又一個獨特角色的情感，是一次又一次的探險、游玩，他們在不知不覺中體會著閱讀的樂趣。

與此同時，繪本具有開放性，能為兒童提供自由理解的空間，因為繪本由圖文兩個系統組成，“圖文細部的處理中蘊含的微妙而復雜的、多重多解的象征意義，自然能引發不同年齡、不同文化背景、不同個性、不同生活境遇、讀者不盡相同的閱讀反應”，這樣由于客觀或主觀的原因不可避免地出現空白，從而為讀者進行自由理解提供了空間。因此，在繪本閱讀過程中，讀者的理解傾向將會更多地影響讀者對故事的理解和建構，同樣的圖文也有可能衍生出不一樣的故事。由于繪本的開放性，繪本最終是在讀者的個性化閱讀中完成，因為兒童個性化的理解都可以在書中找到解釋的依據，所以在小學語文閱讀教學中運用繪本，可以在一定程度上打破傳統的閱讀教學對文本理解平面化、單一化的僵局。

正是繪本的趣味性和開放性，將繪本閱讀用以緩解功利性閱 讀。然而，繪本閱讀并不是毫無指導的，運用繪本的語文閱讀教學并不是不符合實際的，需要明確的是，指導并不意味著功利，對學生進行閱讀方法的指導，是為了讓學生更為客觀、更加完整地感受文本。因此，在運用繪本的閱讀教學中，教師需結合繪本故事的表現手法、圖文的空白處，引導學生對圖畫、文本細節的觀察與思考，進行猜想、想象、反復感受與品味、角色扮演，從而更好地感受整個故事。

基于以上原因，將繪本閱讀作為小學低年段閱讀教學的一種形式，可以讓學生完善認知結構、獲得成功的閱讀經驗、提高學生合理推測的能力。由此，在小學低年段語文閱讀教學中運用繪本有其適切性。

附 注

①心理詞典是詞的意義在人的心理中的表征。詞義的表征，即詞語在頭腦中的呈現方式，有視覺形象形式和言語聽覺形式，可以進一步分解為特征或意義成分，包含詞的寫法、語音、詞義、對應的事物形象等。

②圖式是所有知識所組成的一定的單元，是人腦中已有知識經驗的網絡，是一種認知結構。

③夏正江（2001）提出中小學生的語文閱讀能力總體上可分為“本體性閱讀能力”和“相關性閱讀能力”。

④“本體性閱讀能力”包括“知識性閱讀能力”“理解性閱讀能力”“探究性閱讀能力”。

⑤“知識性閱讀能力”是指對基礎字詞、語法、修辭和文學常識等掌握的情況。

⑥“相關性閱讀能力”則指自主閱讀、朗讀及默讀、利用工具查閱相關資料等能力。

⑦“理解性閱讀能力”主要包括轉換能力、分析能力、概括能力、分類能力、推斷能力等。

⑧“探究性閱讀能力”則又呈現出審美性閱讀、批評性閱讀及創造性閱讀能力等既相互聯系又相對獨立的構成能力。

參考文獻

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作者簡介：黃佩宜，女，1994年生，吉林師范大學小學教育專業研究生。

（編輯：郭恒）endprint